寫作如何教、如何學(xué):對全球?qū)懽鹘虒W(xué)調(diào)查報告的分析*

于書林 朱文蕾 梁承剛 王栩栩

寫作是一項重要的語言和社交能力,具有社會和教育雙重功能。掌握寫作技巧是學(xué)業(yè)成功的核心要素之一,也是學(xué)生需終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。諸多研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的寫作能力堪憂,缺乏必要的寫作技能,導(dǎo)致難以應(yīng)對寫作任務(wù)和具體情境中的社會互動。寫作教學(xué)是寫作訓(xùn)練和相關(guān)課程的基本組成部分,是培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要途徑。[1]但傳統(tǒng)教學(xué)模式存在諸多問題[2],如教師指導(dǎo)不足[3]、反饋耗費(fèi)精力[4]、教學(xué)成效慢等。以中國為例,當(dāng)今的寫作教學(xué)嚴(yán)重忽視了寫作對象和寫作的交際目的,成為一種不涉及實(shí)際交往功能的“應(yīng)試文制作”,因此學(xué)生常常“不愿寫”“沒的寫”以及“不會寫”。[5]在全球其他地區(qū),研究也表明寫作教學(xué)沒有達(dá)到其應(yīng)有的水平。[6-8]

因此,在全球范圍內(nèi),寫作的“教”與“學(xué)”是研究者和教師關(guān)注的重要議題。[9]然而現(xiàn)有研究大多關(guān)注課堂微觀層面的寫作教學(xué),較少考察某一國家或地區(qū)的寫作課程和教學(xué)實(shí)踐。目前也有調(diào)查研究聚焦某一國家或地區(qū),但不同文化背景下的寫作教學(xué)存在較大的差異。為了全面呈現(xiàn)不同國家和地區(qū)寫作教學(xué)的概貌,本文通過分析44篇寫作教學(xué)調(diào)查研究的研究工具和內(nèi)容,對全球?qū)懽鹘虒W(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行梳理,詳細(xì)闡釋16個國家和地區(qū)的中小學(xué)寫作教學(xué)的特點(diǎn)和存在的問題,并結(jié)合分析結(jié)果為我國漢語和英語寫作教學(xué)提出建議。

一、 研究文獻(xiàn)和數(shù)據(jù)分析

為了呈現(xiàn)全球?qū)懽鹘虒W(xué)的總體樣貌,本研究以“writing instruction”“teaching writing”“survey”“writing teacher” “writing assessment”為關(guān)鍵詞通過檢索Web of Science、 Scopus和ERIC數(shù)據(jù)庫,搜集2003—2022年發(fā)表的寫作調(diào)查研究。根據(jù)標(biāo)題、關(guān)鍵詞和摘要篩選,剔除綜述、書評類研究,最終確定44篇文獻(xiàn)作為研究對象。

這些文獻(xiàn)涵蓋了不同國家和地區(qū)、不同學(xué)科背景的教師和學(xué)生的寫作教學(xué)與學(xué)習(xí)情況。其中,7篇以學(xué)生群體為調(diào)查對象,36篇以教師群體為調(diào)查對象,1篇同時涉及教師與學(xué)生。研究涉及大學(xué)(n=15)、中學(xué)(n=14)、小學(xué)(n=22)以及幼兒園(n=1)學(xué)段,內(nèi)容包括教師寫作教學(xué)內(nèi)容、時間、職前與在職培訓(xùn)、教學(xué)信念等方面。文獻(xiàn)中的寫作教學(xué)語言多為本國母語(包括英語、漢語、希臘語、葡萄牙語等),或英語作為第二語言的寫作教學(xué)。教學(xué)大多由文科類教師承擔(dān),少數(shù)涉及專門學(xué)科寫作(如數(shù)學(xué)寫作)[10]。表1是所選文獻(xiàn)中各地區(qū)寫作教學(xué)調(diào)查對象及其學(xué)段分布情況。

表1 所選文獻(xiàn)中各地區(qū)寫作教學(xué)調(diào)查對象及學(xué)段分布情況

在44篇文獻(xiàn)中,問卷(n=38)和量表(n=32)是最常用的調(diào)研工具,使用比例高達(dá)86.4%和72.7%。問卷通常有4—6個維度,常見題型有單選、多選、填空和簡答等。為確保數(shù)據(jù)的信效度,研究工具多選用問卷和量表,有些改編自前人問卷,有些是自行開發(fā)。此外,訪談(20.5%)和寫作測試(11.4%)也偶爾出現(xiàn)。無論采取何種方式,大多數(shù)(65.9%)文獻(xiàn)都明確論證了研究工具的信效度,包括試點(diǎn)研究、專家或教師反饋,或是數(shù)據(jù)的指標(biāo)檢測等。表2為所選文獻(xiàn)中的研究工具信息。

表2 所選文獻(xiàn)中的研究工具信息

除了工具多樣,本文所選的44篇文獻(xiàn)在研究內(nèi)容上也十分廣泛,主要包括七類:背景信息、教師寫作教學(xué)培訓(xùn)、教師寫作教學(xué)信念及認(rèn)知、教師寫作教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生寫作認(rèn)知、學(xué)生寫作策略以及學(xué)生寫作實(shí)踐(如圖1所示)。

圖1 所選文獻(xiàn)中的調(diào)研內(nèi)容統(tǒng)計

二、 寫作如何教、如何學(xué):來自全球不同國家和地區(qū)的聲音

基于對44篇文獻(xiàn)的梳理,本節(jié)從寫作教學(xué)內(nèi)容和方法、寫作課時、教師教學(xué)信念以及寫作教學(xué)培訓(xùn)等方面依次介紹美洲、歐洲、亞洲以及大洋洲在內(nèi)的16個國家和地區(qū)中小學(xué)寫作教學(xué)情況。

(一) 美洲中小學(xué)寫作教學(xué)

1. 北美中小學(xué)寫作教學(xué)

北美地區(qū)中小學(xué)寫作課堂教學(xué)時長差異較大,且受不同學(xué)科教師的教學(xué)信念影響。[11-14]美國1—3年級寫作課堂中,教師平均每天教授1小時寫作,學(xué)生平均每周投入105分鐘學(xué)習(xí)寫作,教師平均每周投入33分鐘教授學(xué)生修改作文,并每月修改學(xué)生寫作若干次。[15]3—4年級寫作教學(xué)時間減少,教師平均每天僅花費(fèi)15分鐘教授寫作。[16]6—12年級語言教師平均每天花費(fèi)11分鐘教授寫作。[17]文科教師的寫作教學(xué)時間高于理工科教師,其中社會科學(xué)教師寫作教學(xué)時間平均每天僅5分鐘,科學(xué)老師寫作教學(xué)時間最少,每天不到2分鐘。[18]

北美地區(qū)小學(xué)教師主要講授基礎(chǔ)寫作技巧,寫作活動和任務(wù)較為多樣,高年級教師逐步布置較長的寫作任務(wù)。[19-21]美國小學(xué)1—3年級教師重點(diǎn)講授基礎(chǔ)寫作技巧,如拼寫(74分鐘/周)、語法(80分鐘/周)、書寫(46分鐘/周)、大小寫以及拼讀。[22]教師日常布置各類型的寫作任務(wù),包括故事續(xù)寫、看圖寫作、日記、詩歌等。[23]2年級教師主要將時間用于講授基礎(chǔ)寫作技巧,如列提綱和作文修改。[24]3—4年級教師每月布置4次以上的多段落寫作,還會偶爾布置記敘文、議論文、信息類寫作等寫作任務(wù)。[25]大多數(shù)美國高中教師會布置文本總結(jié)、記敘文、五段式說明文等寫作任務(wù),但鮮少涉及分析類和解讀類寫作。[26]加拿大中小學(xué)布置的寫作任務(wù)較為多樣,4—8年級寫作課教師最常布置記敘文、詩歌、戲劇以及學(xué)科領(lǐng)域?qū)懽?。隨著年級提高,議論文任務(wù)的比重從33.8%上升到44.9%。[27]教師將寫作視為社會實(shí)踐,并經(jīng)常開展同伴反饋活動,或在課堂上對學(xué)生的家庭作業(yè)進(jìn)行集中反饋,創(chuàng)造與學(xué)生交流的機(jī)會。[28]

值得一提的是,美國中小學(xué)寫作教學(xué)不局限于母語寫作,還延展到其他學(xué)科如數(shù)學(xué)和科學(xué)[29-30]。美國44個州的K12學(xué)段教師普遍認(rèn)為數(shù)學(xué)寫作教學(xué)有助于學(xué)生理解數(shù)學(xué)概念和公式定理,近半數(shù)的教師會定期教授學(xué)生數(shù)學(xué)寫作,他們通過數(shù)學(xué)詞匯解釋概念,引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)寫作中融入圖片和公式,并為學(xué)生提供反饋。[31]6—12年級科學(xué)課教師大多(59%)有意將寫作融入學(xué)科教學(xué),并常布置限定性寫作任務(wù),如記筆記、問答寫作、填寫工作表和數(shù)據(jù)記錄表、組織信息圖表等。[32]

對于寫作困難的學(xué)生,美國中小學(xué)教師雖注意到這部分學(xué)生的輔導(dǎo)需求,但相當(dāng)一部分教師(42%)并未做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。即便有教師幫助有需要的學(xué)生,也僅限于指導(dǎo)簡單的問題,如寫作格式、規(guī)劃和修改。[33]后續(xù)調(diào)查發(fā)現(xiàn),盡管美國中小學(xué)教師會調(diào)整教學(xué)安排,但這些教學(xué)實(shí)踐頻率不高。[34]

美國中小學(xué)教師普遍認(rèn)為寫作教學(xué)培訓(xùn)不足,且培訓(xùn)效果不佳。[35-38]雖然美國小學(xué)低年級教師基本具備從教資質(zhì),但28%的教師認(rèn)為自己受到的教學(xué)培訓(xùn)不夠。[39]超過半數(shù)的3—4年級教師反映大學(xué)時接受的教學(xué)培訓(xùn)鮮少涉及寫作,且寫作培訓(xùn)占比遠(yuǎn)低于閱讀或數(shù)學(xué)、科學(xué)等其他學(xué)科。[40]中學(xué)教師對寫作教學(xué)培訓(xùn)的反饋同樣不佳,64%的6—12年級教師幾乎從未接受過寫作教學(xué)培訓(xùn),僅42%的教師在大學(xué)修讀過一門寫作教學(xué)課程。[41]2021年的一項全國調(diào)查發(fā)現(xiàn),大多數(shù)美國中小學(xué)數(shù)學(xué)教師表示未曾接受過數(shù)學(xué)寫作從教訓(xùn)練。[42]寫作教學(xué)培訓(xùn)不足導(dǎo)致許多教師的寫作教學(xué)效能感不高,只能寄希望于在職培訓(xùn)和自身努力[43],但部分教師認(rèn)為其自身的努力難以滿足學(xué)生的寫作需求和教學(xué)評測。[44]

2. 南美中小學(xué)寫作教學(xué)

與北美相比,南美地區(qū)小學(xué)教師寫作教學(xué)時間更少,如巴西[45-46],智利教師投入則相對較多[47]。巴西中小學(xué)教師平均每周寫作教學(xué)時間為25分鐘,學(xué)生平均每周投入37分鐘用于寫作。[48]在高中階段,巴西教師寫作教學(xué)時間有所增加,在塞阿臘州和伯南布哥州,60%的高中教師平均每周上一次50分鐘的寫作課,11%的教師每周上兩次以上寫作課。[49]智利小學(xué)教師投入寫作教學(xué)時間長于巴西。智利4—6年級小學(xué)老師中有42%平均每周花費(fèi)1—2小時教授寫作,少數(shù)教師(25%)甚至每天教授學(xué)生1小時寫作。然而,這仍未達(dá)到智利教育部的要求。根據(jù)智利施行的《語言和交際》課程標(biāo)準(zhǔn),4—6年級的教師每周需分配約4—6個小時用于教授寫作、閱讀和演講。但教師往往在閱讀教學(xué)上投入更多時間,近半數(shù)教師表示平均每周會花費(fèi)超過5小時用于閱讀教學(xué)。[50]

南美洲地區(qū)中小學(xué)教師教學(xué)方法和教學(xué)活動存在較大差異。[51-53]巴西塞阿臘州和伯南布哥州的953名公立高中葡萄牙語教師主要采取體裁教學(xué)法,講授不同文體的結(jié)構(gòu),布置教材附帶的練習(xí)題和議論文。教師會開展寫前熱身活動,如列寫作大綱、畫樹形圖等。巴西中小學(xué)教師則很少開展寫前熱身活動,也不常使用外顯式教學(xué)法。[54]他們喜歡采取多樣化的策略提升學(xué)生自我調(diào)節(jié)寫作的能力,最常使用“正強(qiáng)化”策略[55],類似于加拿大小學(xué)教師的鼓勵式教育[56]。智利小學(xué)低年級的寫作教學(xué)注重基礎(chǔ)性寫作知識,如手寫、造句、拼寫等,升至4年級后,教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至寫作過程和語言規(guī)范。[57]智利小學(xué)4—6年級教師側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的綜合寫作能力,通常采取過程教學(xué)法[58],類似于美國和中國的寫作教學(xué)方法。[59-61]此外,智利小學(xué)老師會開展多種循證實(shí)踐,包括散文、神話傳說、新聞報道、詩歌、信件以及傳記等。教師還會鼓勵學(xué)生對作文進(jìn)行自我修改和同伴互評。除了傳統(tǒng)課堂教學(xué),智利教師每周還會使用幾次計算機(jī),輔助學(xué)生的寫作調(diào)查或研究。[62]

巴西中小學(xué)教師通常會采取應(yīng)對措施幫助寫作困難的學(xué)生[63],64%的教師每月會約學(xué)生談話若干次,允許他們按自己的節(jié)奏完成寫作任務(wù)。[64]智利的教師也會采取一系列措施滿足不同層次學(xué)生的需求。[65]近年來智利進(jìn)行的教學(xué)改革將寫作教學(xué)作為其重點(diǎn)之一[66-67],進(jìn)行了相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整,教學(xué)改革工作者進(jìn)行了教學(xué)調(diào)整,為寫作困難學(xué)生提供如幫助拼寫、列提綱、構(gòu)建句子以及修改等輔導(dǎo)[68]。

南美中小學(xué)教師對寫作培訓(xùn)的認(rèn)可度和從教信心不一,但總體上高于北美教師。巴西高中教師普遍認(rèn)為個人課外準(zhǔn)備比校內(nèi)培訓(xùn)有用,并對自身寫作教學(xué)能力充滿信心。[69]智利教師大多認(rèn)為自己從教準(zhǔn)備充分,能有效開展寫作教學(xué)。[70]然而,最新研究結(jié)果與之不太一致,通過訪談28名智利城市學(xué)校的4—6年級教師發(fā)現(xiàn),89%的教師認(rèn)為職前培訓(xùn)偏重理論,對寫作教學(xué)的效果甚微,他們對教授學(xué)生寫作技巧仍感到困惑。相反,他們認(rèn)為在職培訓(xùn)、個人準(zhǔn)備以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對寫作課堂教學(xué)更有幫助。[71]

(二) 歐洲中小學(xué)寫作教學(xué)

歐洲地區(qū)(如荷蘭、比利時、希臘、挪威、葡萄牙)的寫作教學(xué)研究集中在小學(xué)階段,偶有涉及中學(xué)。在歐洲,小學(xué)寫作教學(xué)未受到足夠的重視,大多數(shù)教師投入的時間有限。荷蘭小學(xué)教師每周只安排1次寫作課,只有約四分之三的教師達(dá)到了每月2節(jié)課的標(biāo)準(zhǔn)。[72]比利時小學(xué)高年級教師每周花1小時用于寫作教學(xué),學(xué)生平均每天投入13分鐘寫作。[73]挪威在歐洲國家中表現(xiàn)相對優(yōu)異,82%的挪威教師每周至少安排1—2次寫作。[74]中學(xué)教師的寫作教學(xué)時間并無明顯增長,例如葡萄牙的中學(xué)教師平均每周花費(fèi)不到半小時用于寫作教學(xué),而學(xué)生每周寫作練習(xí)時間為44分鐘[75]。

歐洲國家間的寫作教學(xué)活動不一。荷蘭小學(xué)教師主要進(jìn)行全班教學(xué)(27%)和學(xué)生獨(dú)立完成寫作任務(wù)(43%)。學(xué)生很少有機(jī)會合作寫作,但會開展同伴互評活動。[76]比利時小學(xué)高年級教師很少教授寫作策略,通常布置說明文和記敘文等寫作,不重視形成性評價,也不應(yīng)用數(shù)字化設(shè)備。[77]鑒于希臘語的復(fù)雜性,希臘小學(xué)教師在拼寫和標(biāo)點(diǎn)方面采用了系統(tǒng)的、分級的教學(xué)方法。低年級教師每周會教授拼寫技巧和標(biāo)點(diǎn),而高年級每月才會進(jìn)行一次。因?yàn)榻虒W(xué)資源匱乏,希臘小學(xué)教師對于寫作困難的學(xué)生普遍感到棘手。[78]挪威小學(xué)1年級教師經(jīng)常布置書寫(90%)和填空(89%)等活動,很少涉及議論文、說明文等文體。學(xué)生完成寫作后,教師會在課堂上朗讀和展示作品。一些教師還提供交際寫作的機(jī)會,讓學(xué)生能夠在交流中構(gòu)建文本,從而達(dá)到內(nèi)化寫作的目的。大多數(shù)教師每周安排超過30種不同的寫作活動,運(yùn)用范文來教授寫作技能、寫作過程、評估和反饋,并討論寫作問題。[79]挪威小學(xué)生平均每天僅投入20分鐘參與以上活動,但學(xué)生學(xué)會了運(yùn)用多種體裁寫作,并有意識地參考范文。[80]挪威教師在課程中運(yùn)用多種手段教授寫作技巧、提供幫助和反饋,但很少教授如何規(guī)劃、修改寫作,也不會去促進(jìn)學(xué)生的寫作動機(jī)或應(yīng)用評估結(jié)果調(diào)整寫作教學(xué)。挪威的許多教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生寫作能力是循序漸進(jìn)的。[81]

荷蘭和挪威的小學(xué)教師對寫作教學(xué)持積極的信念和態(tài)度。荷蘭小學(xué)教師(80%)對自身寫作教學(xué)的自我效能感不高,但有信心促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。[82]雖然挪威教師的職前寫作教學(xué)準(zhǔn)備不充分,但對寫作教學(xué)培訓(xùn)的態(tài)度積極,寫作教學(xué)效能感良好,認(rèn)為自己能幫助學(xué)生克服寫作困難。[83]

(三) 亞洲中小學(xué)寫作教學(xué)

1. 亞洲中小學(xué)漢語寫作教學(xué)

中國大陸和中國臺灣的中小學(xué)教師在寫作教學(xué)的時間和頻率上存在較大差異。[84-86]在北京,41.2%的小學(xué)高年級教師每周安排一次寫作課。[87]大陸中學(xué)教師花在漢語寫作教學(xué)上的時間依然很少,85%的教師每兩周上一次一小時的寫作課。[88]臺灣的漢語寫作教學(xué)情況則呈現(xiàn)兩極分化的狀態(tài)。臺灣的782名小學(xué)1—3年級教師中,部分教師每天教授寫作,平均每周花費(fèi)152分鐘用于寫作教學(xué)[89],這符合美國有效教育策略信息交流中心(What Works Clearing House)指南的要求[90]。而其余教師很少教授寫作,每周最多投入96分鐘用于寫作教學(xué)。學(xué)生只能通過完成家庭作業(yè)來補(bǔ)充學(xué)校的寫作,因此教師布置的寫作任務(wù)量較大,學(xué)生平均每周花費(fèi)140分鐘完成寫作作業(yè)。[91]隨著學(xué)生升到高年級,教師用于寫作教學(xué)的時間減少。[92]約80%的4—6年級的臺灣教師每半個月或一個月教一次寫作,很難保證學(xué)生學(xué)習(xí)的一致性和連貫性。[93]

現(xiàn)有研究表明,中國中小學(xué)寫作教學(xué)依據(jù)國家相關(guān)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教材開展,教師的教學(xué)重點(diǎn)為基礎(chǔ)性的寫作知識和技能,并采取不同的寫作教學(xué)法,開展多樣化的寫作活動。教科書在大陸的漢語寫作教學(xué)中至關(guān)重要,教師所使用的教科書就基于課程標(biāo)準(zhǔn)編寫[94]。在此標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下,北京小學(xué)教師重視漢字、成語、修辭、標(biāo)點(diǎn)、語法和段落等基礎(chǔ)寫作知識的教學(xué),并開展古詩、描述圖片、日記、書信、演講、采訪或調(diào)查報告等類型的寫作活動。小學(xué)高年級教師多采取結(jié)果教學(xué)法,并結(jié)合其他教學(xué)方法。[95]同時,中小學(xué)教師持有以讀促寫的教學(xué)信念,重視閱讀。[96]在臺灣,教科書在寫作教學(xué)中也占據(jù)主導(dǎo)地位,63%的教師表示,教科書或與學(xué)校指導(dǎo)方針相結(jié)合的方式對寫作教學(xué)最具影響力。[97]臺灣小學(xué)教師每月會開展不同的寫作活動,但很多活動至多開展一次。他們會為學(xué)生提供反饋,鼓勵學(xué)生修改寫作文本。除了單詞和詞組的教學(xué),教師更強(qiáng)調(diào)總結(jié)全文、寫反思、讀書報告、日記、卡片等方面的教學(xué)。[98]寫作策略教學(xué)或過程寫作的教學(xué)每月進(jìn)行一次,整個學(xué)年教師共安排了17種不同的寫作活動,但大多數(shù)活動機(jī)械枯燥,如抄寫漢字。教師普遍通過測試評估學(xué)生的寫作水平。與小學(xué)高年級一樣,教材和學(xué)校指導(dǎo)方針影響教師的寫作教學(xué),超過一半的教師表示會依照課程標(biāo)準(zhǔn)(50%)和高中入學(xué)考試(64%)的要求開展寫作教學(xué),但也有小部分教師會自行設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。[99]

2. 亞洲中小學(xué)英語寫作教學(xué)

亞洲地區(qū)(如中國香港、越南、尼泊爾等)中小學(xué)英語寫作教學(xué)實(shí)踐和理念存在較大差異。[100-102]中國香港學(xué)校的英語教學(xué)以幫助學(xué)生掌握自主閱讀策略和自主寫作策略為目標(biāo),鼓勵高年級小學(xué)生廣泛閱讀,自主選擇個人需要的閱讀材料,從不同文本中獲取信息,調(diào)整閱讀和寫作節(jié)奏,從而達(dá)到寫作目的。[103]中國香港中學(xué)英語教師關(guān)注寫作過程,并開展寫作后的配套學(xué)習(xí)活動,但很少評估教學(xué)成效。[104]越南高中教師在給學(xué)生寫作反饋時,僅強(qiáng)調(diào)語言準(zhǔn)確性(例如詞匯和語法),認(rèn)為越南高中生只會死記硬背,缺乏獨(dú)立寫作和與同學(xué)合作的機(jī)會,很難掌握英語寫作技能。受限于寫作教學(xué)時間,越南高中老師只教授學(xué)生單詞和句法等基礎(chǔ)知識,學(xué)生無法區(qū)分“語法課”和正確意義的“寫作課”。[105]尼泊爾高中課堂的寫作教學(xué)情況不佳。學(xué)生常常沒有學(xué)習(xí)資料和教材,教師也缺乏專業(yè)的寫作培訓(xùn)和圖書館資源,導(dǎo)致尼泊爾高中學(xué)生英語水平較低,不僅語法基礎(chǔ)薄弱,遣詞造句的能力也不強(qiáng)。[106]

(四) 大洋洲中小學(xué)寫作教學(xué)

由于近年來的課程改革和學(xué)校的高度自治權(quán),澳大利亞和新西蘭之間的寫作教學(xué)實(shí)踐差異較大,在教學(xué)時長上尤其明顯。[107-109]澳大利亞珀斯市的低年級小學(xué)教師平均每周花費(fèi)105分鐘開展寫作教學(xué)。[110]聚焦澳大利亞24個1年級班級的寫作教學(xué)情況,發(fā)現(xiàn)教師平均每周花費(fèi)71分鐘開展寫作教學(xué),學(xué)生平均每周投入3小時進(jìn)行寫作。對澳大利亞小學(xué)1—6年級教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生寫作時長有所增加,教師平均每周花費(fèi)3小時進(jìn)行寫作教學(xué)。[111]對比澳大利亞中學(xué)和小學(xué)教師的寫作教學(xué)情況,在廣泛調(diào)研4306名新南威爾士州中小學(xué)1—12年級教師后發(fā)現(xiàn),小學(xué)教師(33.1%)比初中教師(8.2%)投入更多時間和精力教授寫作。[112]在新西蘭,由于國家課程文件繁復(fù),學(xué)校會考慮當(dāng)?shù)匚幕蛯W(xué)情有選擇地踐行國家課程實(shí)踐要求。中小學(xué)1—8年級教師平均每周花費(fèi)5小時教授寫作,其中,小學(xué)1—2年級寫作教學(xué)時間相對較少。[113]

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容,澳大利亞小學(xué)低年級教師主要教授拼讀、手寫等基礎(chǔ)寫作知識和技能,這與新西蘭低年級寫作教學(xué)類似。[114]澳大利亞小學(xué)1—6年級寫作教師會講授拼寫、手寫、語法及打字,學(xué)生每周至少進(jìn)行一次寫作或修改。由于前期寫作教學(xué)時間的不足,澳大利亞高中學(xué)生的寫作水平逐年下降。[115]有學(xué)者指出,這可能與其在學(xué)校早期教育中暴露的寫作問題有關(guān)。[116]

與北美中小學(xué)教師相類似,澳大利亞和新西蘭的小學(xué)教師大多未受到良好的寫作教學(xué)培訓(xùn),但他們?nèi)詫懽鹘虒W(xué)效果充滿信心。[117-118]澳大利亞新南威爾士州的小學(xué)和初中教師中近半數(shù)(49%)表示其未受到專業(yè)的寫作教學(xué)訓(xùn)練。[119]這一情況在近兩年有所改觀,一項全國調(diào)研發(fā)現(xiàn),澳大利亞小學(xué)教師對自己的寫作從教準(zhǔn)備充滿信心,41.7%的教師認(rèn)為自己接受了充分的職前培訓(xùn)。[120]盡管新西蘭大多數(shù)小學(xué)教師認(rèn)為自己受到的職前培訓(xùn)并不專業(yè),但他們對寫作教學(xué)成效仍信心十足。[121]

三、 研究啟示和建議

本文梳理了美洲、歐洲、亞洲及大洋洲共16個國家與地區(qū)的中小學(xué)寫作教學(xué)情況,包括教學(xué)時間、內(nèi)容、寫作任務(wù)、教師寫作教學(xué)信念、教師培訓(xùn)等方面。總體來看,現(xiàn)有調(diào)查報告集中在亞洲和美洲地區(qū),歐洲和大洋洲地區(qū)的研究相對較少;寫作教學(xué)調(diào)查多集中在中美兩國,其他亞洲與美洲國家的寫作教學(xué)情況尚不清楚;歐洲和大洋洲的寫作教學(xué)調(diào)查大多聚焦于小學(xué)層次。

本文還發(fā)現(xiàn)不同國家的寫作教學(xué)存在共性和差異。共性在于,各國低年級學(xué)段普遍教授基礎(chǔ)性寫作知識和技巧,但教師普遍未受到充分的寫作教學(xué)培訓(xùn),或培訓(xùn)效果不佳,這影響了教師的寫作教學(xué)效能感。差異主要體現(xiàn)在以下幾方面:第一,不同地區(qū)的寫作教學(xué)時長存在較大差異,同一地區(qū)的調(diào)查結(jié)果有不一致的情況。歐洲寫作教學(xué)時間不長,大洋洲(如澳大利亞和新西蘭)投入相對較多時間。而美國寫作教學(xué)時長在不同研究中略有差異。第二,寫作教學(xué)體裁、作業(yè)布置及活動具有多樣性。歐洲(如挪威)和南美地區(qū)(如智利)的寫作課堂活動相對豐富,寫作體裁也較為多樣。第三,教師對寫作困難和有特殊需求的學(xué)生應(yīng)對各異,南美地區(qū)(如巴西和智利)的教師會采取專門措施幫助后進(jìn)學(xué)生,而有些地區(qū)教師鮮有作為。由于缺乏相關(guān)的培訓(xùn),教師們認(rèn)為自己不能更專業(yè)地回應(yīng)這類學(xué)生的寫作需求。第四,教師寫作教學(xué)信心不一。歐洲(如荷蘭和挪威)和大洋洲(如澳大利亞和新西蘭)的教師對寫作教學(xué)信心十足。而南美地區(qū)(如智利)的教師認(rèn)為職前培訓(xùn)效果不佳,由于后期相對充分的在職培訓(xùn)和逐漸規(guī)范的教學(xué)改革,他們的寫作教學(xué)效能感才有所提高。

基于上述討論,結(jié)合我國的寫作教學(xué)現(xiàn)狀,提出以下四點(diǎn)建議:

第一,為確保學(xué)生達(dá)到應(yīng)有的寫作水平,需適當(dāng)提高寫作教學(xué)時長。教學(xué)時間是關(guān)乎學(xué)習(xí)者寫作質(zhì)量的重要因素[122],然而不少國家和地區(qū)的寫作教學(xué)時長未達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)時間的不足也影響學(xué)生在寫作上的投入時間[123],進(jìn)而對寫作學(xué)習(xí)不利。澳大利亞課程、評估和報告管理局于2021年發(fā)布的《國家評估計劃:讀寫和計算》(National Assessment Program: Literacy and Mumeracy)顯示學(xué)生寫作水平明顯下降。[124]美國相關(guān)文件也表明學(xué)生普遍未達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的寫作水平。[125]寫作是長期習(xí)得的輸出型技能,教師需不斷講授、布置各類寫作任務(wù),反饋及指導(dǎo)學(xué)生修改。因此寫作教學(xué)和任務(wù)的活動周期較長,需要師生雙方投入足夠的時間,課程建設(shè)者和改革人員應(yīng)考慮適當(dāng)增加寫作教學(xué)課時。

第二,應(yīng)加強(qiáng)教師寫作教學(xué)培訓(xùn),優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容,提升教師寫作反饋和測評素養(yǎng)。寫作教學(xué)質(zhì)量取決于教師的培訓(xùn)準(zhǔn)備工作及培訓(xùn)效果[126],但很多國家和地區(qū)的教師并不滿意職前寫作教學(xué)培訓(xùn),飽受詬病的兩點(diǎn)問題是教學(xué)內(nèi)容與寫作教學(xué)關(guān)聯(lián)不大,以及過于偏重理論。另外,部分老師在實(shí)際教學(xué)時不清楚如何教授寫作和提供反饋。學(xué)校政策制定者應(yīng)改進(jìn)職前教師教育內(nèi)容,避免單一講授理論知識,提高寫作培訓(xùn)的實(shí)用性。教師教育者也應(yīng)開設(shè)相關(guān)的寫作教師教育課程,對職前和在職教師進(jìn)行寫作教學(xué)和測評的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

第三,我國中文和英語寫作教學(xué)應(yīng)充分考慮學(xué)生需求,以學(xué)生為主體,關(guān)注寫作過程,重視形成性評價。對于寫作困難的學(xué)生,教師應(yīng)給予足夠重視,提供必要的教學(xué)調(diào)整和輔導(dǎo),可借鑒智利教師的舉措(如談話、課外輔導(dǎo)等)。教師還應(yīng)重視學(xué)生寫作過程,采取多樣化的評價策略(如自評、同伴互評、教師反饋等),調(diào)動學(xué)生的寫作積極性。此外,教師可增設(shè)多樣化的寫作活動,不局限于撰寫讀書報告、總結(jié)、日記等,還可包括書寫節(jié)日卡片、創(chuàng)作短篇詩歌、創(chuàng)作戲劇劇本等情境性強(qiáng)的任務(wù),以及鼓勵學(xué)生嘗試關(guān)注社會問題和全球問題的社會調(diào)查報告和要求較強(qiáng)思辨性的寫作文體。

第四,應(yīng)開展我國各層次中文和英語寫作教學(xué)的大規(guī)模調(diào)查研究。在選取的44篇調(diào)查報告中,有10篇調(diào)查我國寫作教學(xué)情況,且多聚焦于某幾個省份或者某一間學(xué)校的中學(xué)和大學(xué)英語寫作教學(xué)(n=7),小學(xué)學(xué)段獲得關(guān)注較少(n=3),幾乎沒有針對全國的大規(guī)模寫作調(diào)查研究。未來研究者可以借鑒或改編44篇調(diào)查報告中的調(diào)查工具(如Writing Orientation Scale),對我國大中小學(xué)漢語和外語寫作教學(xué)中的教學(xué)時長、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、寫作任務(wù)、教師反饋、寫作測評等方面進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查,并提出改進(jìn)寫作教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生寫作表達(dá)能力的建議和策略。