專業(yè)資本視角下上海普教科研系統(tǒng)構(gòu)建實(shí)踐學(xué)術(shù)的路徑研究

呂霽月 陳霜葉

教育領(lǐng)域從未停止對(duì)理論與實(shí)踐之間關(guān)系的思辨,一方面探索教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向和策略[1-2],另一方面強(qiáng)調(diào)發(fā)掘教育實(shí)踐的邏輯和規(guī)律[3]。西方一直在關(guān)注教師科研(teacher-research)[4-5],認(rèn)為需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和維護(hù)發(fā)展教師科研的支持性網(wǎng)絡(luò)[6]。在國(guó)內(nèi),受到“科研興教、科研興?！钡睦砟钣绊?教育科研、校本教研、課堂教學(xué)、學(xué)校改進(jìn)和區(qū)域改革間相互交融[7],在系統(tǒng)層面發(fā)揮著理論與實(shí)踐相結(jié)合的專業(yè)力量。在教師專業(yè)發(fā)展上,研究能力和科研成果成為考核教師專業(yè)水平的重要維度?！把芯啃徒處煛?chuàng)新型教師和專家型教師”的培育開離不開一系列“校本研究”“大中小學(xué)合作”“名師工作室”等“跨界學(xué)習(xí)”活動(dòng)。[8]在學(xué)校改進(jìn)和效能方面,學(xué)校以“龍頭課題”為核心,從學(xué)校發(fā)展實(shí)際需求出發(fā)探索辦學(xué)特色和長(zhǎng)期發(fā)展的科學(xué)策略。[9]從區(qū)域改革方面來看,“大課題牽頭,由專家領(lǐng)銜,協(xié)調(diào)區(qū)縣參與,帶動(dòng)和指導(dǎo)學(xué)?！钡姆绞絒10]能夠在全區(qū)范圍實(shí)現(xiàn)課題研究、政策制定和實(shí)踐改進(jìn)的有機(jī)統(tǒng)一[11]。

從系統(tǒng)層面看,鼓勵(lì)學(xué)校教師從事教育研究,倡導(dǎo)學(xué)校教育科研不只是改進(jìn)某一個(gè)具體的教學(xué)實(shí)踐、課堂或?qū)W校,而是創(chuàng)設(shè)了發(fā)展“理論與實(shí)踐相結(jié)合”的專業(yè)空間。已有研究以上海教育情境為例探索了專業(yè)空間的構(gòu)建和成效。徐碧美(Tsui)和黃麗鍔(Wong)曾引入“第三空間”(The Third Space)探討了由上海市教科院(普教所)、區(qū)教研室和學(xué)校合作開展的基于教育研究的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。研究認(rèn)為在中國(guó)教育情境中,第三空間的創(chuàng)設(shè)幫助教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐,從以教師為中心的教學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教學(xué),以此實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。[12]陳霜葉和張薇則聚焦于上海教育“中層領(lǐng)導(dǎo)力空間”(The Middle-Tier Space)的搭建,提出除了教育行政管理?xiàng)l線外,還存在一個(gè)貫穿“市—區(qū)—校”的“教研—科研—師訓(xùn)”官方專業(yè)結(jié)構(gòu),來施行全市范圍的專業(yè)咨詢和領(lǐng)導(dǎo)。[13]上海在探索教育改革過程中逐步發(fā)展完善了探索普通教育的客觀規(guī)律,服務(wù)于教育改革和發(fā)展的市、區(qū)、校三級(jí)科研工作網(wǎng)絡(luò),以專/兼職科研人員和科研管理人員為骨干、以廣大學(xué)校教師為主體的科研隊(duì)伍[14],圍繞“課題”開展常態(tài)化工作[15],來實(shí)現(xiàn)“理論與實(shí)踐相結(jié)合”。

本研究以上海普教科研系統(tǒng)的運(yùn)行為研究對(duì)象,旨在提出有組織、有計(jì)劃地構(gòu)建“實(shí)踐學(xué)術(shù)”的路徑,進(jìn)一步豐富和完善“實(shí)踐學(xué)術(shù)”理念,關(guān)注其在不同教育情境中的定義、專業(yè)性、工作內(nèi)容、職責(zé)及成效等。引入“實(shí)踐學(xué)術(shù)”這一西方理念來解讀普教科研這一本土現(xiàn)象,既提供了理解上海教育發(fā)展的新視角,又論證了探索“理論與實(shí)踐相結(jié)合”是符合教育發(fā)展規(guī)律的。為了更好地理解“實(shí)踐學(xué)術(shù)”是如何構(gòu)建的,本研究從個(gè)體與結(jié)構(gòu)的關(guān)系出發(fā),聚焦“實(shí)踐學(xué)者”的“專業(yè)資本”積累,一方面著重探索普教科研工作場(chǎng)域中的行動(dòng)者如何發(fā)展為持有專業(yè)資本的實(shí)踐學(xué)者,另一方面聚焦于行動(dòng)者的專業(yè)資本如何在系統(tǒng)內(nèi)流通和轉(zhuǎn)化從而構(gòu)建實(shí)踐學(xué)術(shù)。

一、 理解“實(shí)踐學(xué)術(shù)”和“實(shí)踐學(xué)者”

“實(shí)踐學(xué)術(shù)”(pracademia)概念認(rèn)為實(shí)踐與學(xué)術(shù)是可以同時(shí)存在并且互相影響的領(lǐng)域(field)和空間(space),而不是不是二元或交叉的。[16-17]“實(shí)踐學(xué)術(shù)”在連接實(shí)踐世界與理論世界的同時(shí),也逐步構(gòu)建培育“實(shí)踐學(xué)者”的工作場(chǎng)域。“實(shí)踐學(xué)者”(pracademic)類似于實(shí)踐者—研究者(practitioner-researchers)[18]或者學(xué)者—實(shí)踐者(scholar-practitioners)[19]等概念,可以被視為跨邊界者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者和翻譯者[20-22]。沃克(Walker)認(rèn)為“實(shí)踐學(xué)者”既生活在思想世界里也居住在實(shí)踐世界里,因而他們更可能將“理論思考的想象力”映射到應(yīng)對(duì)未來變化和不確定的能力以及解決問題的實(shí)際需求上,以此提高實(shí)踐效率,鼓勵(lì)創(chuàng)新思維,推進(jìn)可持續(xù)和積極的組織變革。[23]潘達(dá)(Panda)也表明實(shí)踐學(xué)者融合了學(xué)術(shù)學(xué)者和實(shí)踐從業(yè)者這兩個(gè)獨(dú)立和不同的角色,有助于彌合理論和實(shí)踐世界之間差距的實(shí)踐。[24]這些觀點(diǎn)是建立在實(shí)踐和學(xué)術(shù)是割裂的兩個(gè)世界的基礎(chǔ)上[25],然而,“實(shí)踐學(xué)術(shù)”和“實(shí)踐學(xué)者”概念的獨(dú)特之處在于認(rèn)可實(shí)踐與學(xué)術(shù)相融合的狀態(tài)。

“實(shí)踐學(xué)術(shù)”不只表現(xiàn)為用研究啟示實(shí)踐,將實(shí)踐應(yīng)用于研究,更主要的是通過實(shí)踐與學(xué)術(shù)之間的相互轉(zhuǎn)化(translation)來創(chuàng)設(shè)新專業(yè)和新空間。構(gòu)建“實(shí)踐學(xué)術(shù)”的關(guān)鍵在于為教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)者、政策制定者、政治顧問和社區(qū)成員開辟一個(gè)知識(shí)創(chuàng)造、共享和應(yīng)用的集體空間。[26]這需要有既能夠理解和欣賞研究成果,又能將成果轉(zhuǎn)化并且應(yīng)用于教育實(shí)踐來促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)的專業(yè)人士。因此,“實(shí)踐學(xué)者”需要同時(shí)掌握學(xué)術(shù)話語、實(shí)踐話語以及轉(zhuǎn)化話語[27],從而能夠自如地游走于學(xué)術(shù)世界和實(shí)踐世界[28],但又不完全屬于其中任何一方?！皩?shí)踐學(xué)者”提出的是一種新的兼具實(shí)踐者與理論家特質(zhì)的專業(yè)身份[29],具備極強(qiáng)的適應(yīng)能力和調(diào)節(jié)能力,能夠同時(shí)在兩個(gè)世界中生活。

“實(shí)踐學(xué)術(shù)”的提出有助于重新審視實(shí)踐、政策和研究之間的網(wǎng)絡(luò)和合作,以及在其中的成員的身份認(rèn)可(recognition)、合法性(legitimacy)和價(jià)值歸屬(attribution of value)。[30]有關(guān)“實(shí)踐學(xué)術(shù)”在教育領(lǐng)域,包括學(xué)校、專業(yè)協(xié)會(huì)、教育系統(tǒng)、教育治理和政策制定等方面的影響和效用還有待進(jìn)一步探索。通過梳理過往有關(guān)實(shí)踐學(xué)術(shù)的研究,霍爾韋科(Hollweck)、內(nèi)托利基(Netolicky)和坎貝爾(Campbell)提出了理解“實(shí)踐學(xué)術(shù)”的三個(gè)維度:實(shí)踐學(xué)術(shù)身份(pracademic identity)、實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體(pracademic community)和實(shí)踐學(xué)術(shù)參與(pracademic engagement)。[31]這一框架目前尚處于構(gòu)想階段,還缺乏對(duì)真實(shí)教育情境中的問題和現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注和討論。鑒于“實(shí)踐學(xué)術(shù)”和“實(shí)踐學(xué)者”只是描述了西方的教育情境,本研究試圖引入多元教育情境的證據(jù)和多角度的論述來進(jìn)一步深化這一組概念的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值。

二、 研究設(shè)計(jì)

上海普教科研系統(tǒng)內(nèi)的行動(dòng)者具有理論取向、實(shí)踐取向和轉(zhuǎn)化取向三類特征。不同于作為研究者或者實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)者[32],各級(jí)科研員是系統(tǒng)內(nèi)專職從事普教科研工作的專崗人員。各級(jí)科研機(jī)構(gòu)的專職科研員最早是從各區(qū)、各學(xué)校選拔出的優(yōu)秀教師或教研員,這些人員往往有過在學(xué)校教學(xué)經(jīng)歷、管理經(jīng)歷以及研究經(jīng)歷;在后期的發(fā)展中,一些高校應(yīng)屆碩博研究生也被招募進(jìn)科研員隊(duì)伍中。[33]在科研員崗位上的行動(dòng)者尤其需要掌握實(shí)踐能力、科研能力以及轉(zhuǎn)化能力來開展各類科研工作。盡管廣大學(xué)校教師被視為普教科研的主力軍,但并非所有教師都能認(rèn)可科研工作的價(jià)值,轉(zhuǎn)化專業(yè)身份。本研究選擇科研員為研究對(duì)象,將其視為上海教育情境中的“實(shí)踐學(xué)者”的主要來源。

本研究分三個(gè)階段對(duì)12位科研員進(jìn)行深度訪談(見表1)。訪談主要關(guān)注科研員對(duì)普教科研的認(rèn)識(shí)和感悟,對(duì)其日常工作的描述,對(duì)學(xué)校教師參與科研工作的期待,以及對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的反思等方面的論述。第一個(gè)階段的數(shù)據(jù)收集目的在于了解普教科研發(fā)展歷程;第二階段則主要探索科研工作是如何在上海教育中發(fā)揮作用的;第三個(gè)階段基于前兩個(gè)階段的訪談文本分析,研究團(tuán)隊(duì)有目的地選取來自不同區(qū)域、學(xué)段、教育背景和職業(yè)發(fā)展軌跡的科研員參與深度訪談。這一階段的訪談更聚焦于科研員對(duì)自身專業(yè)身份的認(rèn)同和表達(dá),同時(shí)研究團(tuán)隊(duì)成員也在交談的結(jié)尾,引入對(duì)“實(shí)踐學(xué)術(shù)”“實(shí)踐學(xué)者”和“專業(yè)資本”的介紹和簡(jiǎn)要分析。

表1 受訪者信息表

基于受訪科研員對(duì)初步分析的正向反饋,本研究保證了分析思路的有效性和可信度。本研究主要采用“主題編碼”的方式(見表2),圍繞“人力資本”“社會(huì)資本”“決策資本”進(jìn)行演繹和歸納分析。在編碼的過程中,研究者發(fā)掘了一些重要的本土概念,如“甜頭”“打磨”“突破”等,這些本土概念之間存在著聯(lián)系。學(xué)校教師通過參與課題進(jìn)入“打磨”階段,可能會(huì)收獲內(nèi)在和外在的“甜頭”,但只有實(shí)現(xiàn)“突破”的個(gè)體才會(huì)轉(zhuǎn)向“實(shí)踐學(xué)術(shù)”發(fā)展。

表2 主題編碼

三、 實(shí)踐學(xué)者的專業(yè)資本

為鼓勵(lì)教師像“專業(yè)人士一樣教學(xué)”,安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和邁克爾·富蘭(Michael Fullan)提出由“人力資本”(Human Capital, 簡(jiǎn)稱HC),“社會(huì)資本”(Social Capital, 簡(jiǎn)稱SC)和“決策資本”(Decision Capital, 簡(jiǎn)稱DC)所形成的“專業(yè)資本”(Professional Capital, 簡(jiǎn)稱PC)。哈格里夫斯和富蘭并沒有明確提出三個(gè)資本之間的相互轉(zhuǎn)換,只是論證了三者存在一定的關(guān)聯(lián)性,但怎么積累和運(yùn)作專業(yè)資本等方面依然存在研究空白。這為討論科研員個(gè)體專業(yè)資本積累與系統(tǒng)內(nèi)實(shí)踐學(xué)術(shù)構(gòu)建之間的聯(lián)系提供了探索空間。

(一) 人力資本:實(shí)踐—研究的轉(zhuǎn)化能力

行動(dòng)者的人力資本來源于所掌握的從事普教科研工作的知識(shí)技能,面對(duì)工作所呈現(xiàn)的情緒態(tài)度,以及工作所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值等。從知識(shí)和技能上看,普教科研的專業(yè)能力是建立在融合實(shí)踐與研究的基礎(chǔ)上的。這涉及三個(gè)方面:第一,有關(guān)教育實(shí)踐的知識(shí)、話語和行動(dòng);第二,有關(guān)教育研究所涉及的問題意識(shí)、文獻(xiàn)閱讀、研究設(shè)計(jì)和寫作能力等;第三,實(shí)踐與研究之間的聯(lián)系與轉(zhuǎn)化能力,包括科研指導(dǎo)能力、科研學(xué)習(xí)能力、跨界合作能力等?？蒲袉T作為從事普教科研工作的專業(yè)人士尤其注重轉(zhuǎn)化能力的培養(yǎng)。

受訪者K-1、K-2、K-3、K-4和K-5均為碩士研究生,畢業(yè)后直接進(jìn)入各級(jí)科研單位工作?？蒲袉T在過往的科研訓(xùn)練中形成的研究能力,包括文獻(xiàn)綜述、研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集等,是完成課題研究所必需的專業(yè)能力。通過走訪學(xué)校、課堂觀察以及與學(xué)校教師交流和互動(dòng),五位受訪者也在逐步了解和掌握實(shí)踐能力。除了了解和掌握實(shí)踐和研究?jī)煞N話語,受訪者們還認(rèn)為科研員需要對(duì)兩類話語進(jìn)行融合和轉(zhuǎn)換,具備“對(duì)象思維”,采用能夠被教師理解的方式與他們進(jìn)行溝通。除了具備開展課題的研究能力和對(duì)實(shí)踐的洞悉能力之外,科研員的專業(yè)能力還包括組織能力、人際交往能力、溝通表達(dá)能力等轉(zhuǎn)化能力。K-1表示轉(zhuǎn)化能力并非在入職前就掌握的,而是通過觀察區(qū)科研室主任如何跟學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師互動(dòng),并且反思行動(dòng)中所蘊(yùn)藏的指導(dǎo)邏輯和技巧(轉(zhuǎn)化能力)。實(shí)踐—研究的轉(zhuǎn)化能力需要科研員在實(shí)際工作實(shí)踐中不斷地探索、反思和再嘗試才能生成。

(二) 社會(huì)資本:由各種關(guān)系組成的科研工作網(wǎng)絡(luò)

上海普教科研系統(tǒng)搭建了市、區(qū)(縣)、學(xué)校上下貫通的教育科學(xué)研究工作網(wǎng)絡(luò),基于關(guān)系的親疏和互動(dòng)的頻次,網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)由粗細(xì)不一的連結(jié)構(gòu)成。位于不同網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的行動(dòng)者獲得的是大小不一、相互交錯(cuò)的連結(jié)。連結(jié)的數(shù)量表明行動(dòng)者就科研工作所行動(dòng)的頻次,質(zhì)量則體現(xiàn)為行動(dòng)的成效。連結(jié)的建立又受到行動(dòng)者對(duì)關(guān)系的感知,即關(guān)系的遠(yuǎn)近、資源的多少和獲益的強(qiáng)弱影響。[34]這種對(duì)關(guān)系的感知和使用,主要受到個(gè)體對(duì)所擁有關(guān)系的建構(gòu)性認(rèn)知和判斷,這又與行動(dòng)者所持有的決策資本緊密相關(guān)。

在科研工作網(wǎng)絡(luò)中,行動(dòng)者會(huì)持有各類正式或非正式的關(guān)系,這也可以理解為“業(yè)緣”,即以專業(yè)、職業(yè)、志業(yè)等同業(yè)關(guān)系為基礎(chǔ)的各種關(guān)系。[35]正式關(guān)系的建立和感知源于行動(dòng)者所處的位置、所共享的工作愿景、所遵循的規(guī)范制度?？蒲袉T作為系統(tǒng)內(nèi)專職科研工作者,其正式關(guān)系主要建立在其日常工作中的業(yè)務(wù)往來之中,尤其與課題相關(guān)。各級(jí)科研單位內(nèi)部以及上下級(jí)科研組織機(jī)構(gòu)間,存在一定的行政領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系,涉及人員補(bǔ)給和經(jīng)費(fèi)支持、行政事務(wù)上的上傳下達(dá)以及全市科研工作的管理和運(yùn)作。K-2指出其所屬的區(qū)教育學(xué)院是業(yè)務(wù)單位,這不同于教育局的行政功能,但其業(yè)務(wù)開展又是受到行政層面的推動(dòng)和影響的。區(qū)科研員需要具體“去學(xué)校告訴老師怎么做”,從而建立起聯(lián)系。各級(jí)科研組織機(jī)構(gòu)圍繞具體的課題研究也構(gòu)成了一系列正式關(guān)系,包括科研單位和學(xué)校之間的科研指導(dǎo)關(guān)系、課題項(xiàng)目合作關(guān)系、課題項(xiàng)目管理關(guān)系等。盡管科研單位和學(xué)校間存在異質(zhì)性,但在普教科研系統(tǒng)的發(fā)展和影響下,也建立了一系列正式關(guān)系。

基于以往教育經(jīng)歷和工作經(jīng)歷中結(jié)識(shí)的人脈關(guān)系所形成的非正式關(guān)系也是行動(dòng)者社會(huì)資本的重要來源。K-1分享了輔導(dǎo)自己孩子的班主任進(jìn)行科研論文寫作的經(jīng)歷:“……有一個(gè)德育征文,她就寫一個(gè)初稿,她讓我?guī)退纯?雖然稿子寫得不怎么的,但是我看她有一些做法,因?yàn)檫@些都是實(shí)做過的,然后我就幫她梳理了一下思路,她當(dāng)時(shí)是把很多東西糅雜在一塊兒,就可以寫三篇文章,我就給她列了三個(gè)提綱,看她到底想從哪個(gè)點(diǎn)打進(jìn)去……”其在講述中強(qiáng)調(diào)這位班主任從對(duì)科研不感興趣到有所突破的轉(zhuǎn)變案例是一個(gè)“意外”:“因?yàn)樗俏液⒆拥陌嘀魅?才有這種直接的機(jī)會(huì),平?？赡苁峭ㄟ^科研室主任,科研室主任就不會(huì)發(fā)現(xiàn)這些優(yōu)點(diǎn)幫她改,可能就不會(huì)嘗到這個(gè)甜頭?！贝送?K-1還提到一對(duì)“教改夫妻”的配合:“她(某科研員)就是不跟團(tuán)隊(duì),自己做,但是得天獨(dú)厚,老公就是校長(zhǎng),她直接把很多想法跟校長(zhǎng)發(fā)生了深度的匹配和變革。”科研員的這些非正式關(guān)系中也會(huì)涉及親緣和友緣等其他關(guān)系,但是其行動(dòng)是指向科研工作的,因此還是屬于業(yè)緣的范疇。

(三) 決策資本:專業(yè)判斷、選擇和反思

決策資本源于專業(yè)人士在專業(yè)情境下做出的具有專業(yè)依據(jù)和權(quán)威的判斷,一方面這是個(gè)體人力資本的重要來源之一(專業(yè)判斷),另一方面這體現(xiàn)在對(duì)個(gè)體所擁有的社會(huì)資源的選擇和使用(專業(yè)選擇)。無論是人力資本還是社會(huì)資本都不會(huì)直接轉(zhuǎn)化為專業(yè)資本,而是需要行動(dòng)者不斷對(duì)專業(yè)實(shí)踐進(jìn)行反思,從而最大程度地發(fā)揮專業(yè)決策的效用。因此,決策資本作為專業(yè)資本的重要組成部分,是將個(gè)體所擁有的人力資本和社會(huì)資本聚焦和轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展所需的關(guān)鍵要素。

專業(yè)選擇可以視為在專業(yè)判斷的基礎(chǔ)上的一種行動(dòng),即將資源運(yùn)用起來轉(zhuǎn)化為功能。作為系統(tǒng)內(nèi)社會(huì)資本的重要來源,這些正式關(guān)系之間的聯(lián)系和互動(dòng)并不總是具有高度粘性的(連帶強(qiáng)度強(qiáng))?？蒲袉挝缓蛯W(xué)校在早期接觸時(shí),因組織機(jī)構(gòu)性質(zhì)和工作內(nèi)容的差異,兩者間建立的是一種“弱關(guān)系”(連帶強(qiáng)度弱)。[36]科研單位內(nèi)擁有更多偏向理論方面的專業(yè)資本的積累(專兼職科研人員),而學(xué)校則是實(shí)踐方面專業(yè)資本(教育教學(xué)實(shí)踐)的主要提供者。二者間的差異又是促使雙方通過資本流動(dòng)實(shí)現(xiàn)互惠的基礎(chǔ)。[37]打破科研單位和學(xué)校間的邊界進(jìn)行對(duì)話和協(xié)作,這有助于兩者實(shí)現(xiàn)各自的人力資本積累,從而在互惠中拓展雙方社會(huì)資本的來源。兩類機(jī)構(gòu)間的良性互動(dòng)和緊密聯(lián)系是一個(gè)“雙向奔赴”的過程,體現(xiàn)為雙方均為實(shí)現(xiàn)連結(jié)投入相應(yīng)的人力和資源。在系統(tǒng)內(nèi)雙方同時(shí)參與的各類科研講座、研討會(huì)、分享會(huì),協(xié)同開展課題研究等科研活動(dòng)(互動(dòng)),才能促進(jìn)兩方在人力、信息和資源等方面實(shí)現(xiàn)共享和流通,從而增強(qiáng)關(guān)系的連帶強(qiáng)度。其中,投入意愿和參與程度又受到行動(dòng)者對(duì)從這些連結(jié)中“獲益”的預(yù)判和感知。

專業(yè)反思與“明智判斷”相關(guān),既包括對(duì)判斷和選擇的反思,也包括作出判斷和選擇后的再反思;反思的目的是指向下一次更好的行動(dòng),也就是實(shí)現(xiàn)決策資本的積累。K-1過去幾年的科研指導(dǎo)策略主要是通過自己“琢磨”和“悟”出來的。在講述其經(jīng)歷時(shí),K-1采用了自問自答的敘述方式。在這樣的敘述中,K-1完整地呈現(xiàn)了自己是如何進(jìn)行專業(yè)反思:“……就會(huì)自己去琢磨……”,又是如何基于反思進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐的。進(jìn)入新區(qū)工作的第一年,她對(duì)新區(qū)的科研基礎(chǔ)也不太了解。在考慮到學(xué)段、人員、活動(dòng)成效等因素后,她決定“搞一個(gè)小型的沙龍活動(dòng)……我要了解一下學(xué)校情況,但是我沒有那么多時(shí)間一所一所去走、一所一所去跑,我就把它全部調(diào)過來,讓你們來說我聽好了。所以我就跟(區(qū)科研)主任一說,然后就搞了一個(gè)科研沙龍”。然而,K-1發(fā)現(xiàn)區(qū)內(nèi)教師的科研積極性不高:“他們(學(xué)校教師)都只是來開會(huì)、接受任務(wù)的,都是聽我的”,凝聚力也不強(qiáng):“大家都人心渙散”,所以她“做了蠻多設(shè)計(jì)。就某個(gè)環(huán)節(jié)第一個(gè)環(huán)節(jié)讓大家熟悉,然后怎樣的環(huán)節(jié)熱身……讓學(xué)校在區(qū)域?qū)用嬉瞾戆l(fā)聲,宣傳一下這個(gè)學(xué)校……做個(gè)反饋問卷,然后再拍一點(diǎn)那種挺有儀式感的照片……”,通過這些設(shè)計(jì)“把它(學(xué)術(shù)沙龍)變成了一個(gè)半團(tuán)建(形式)”,以盡可能地增強(qiáng)凝聚力。此外,因?yàn)橐酝翱蒲腥藛T總是換來換去,我說我也就想了兩個(gè)目的,第一就是大家能夠集中一下,讓他們說一說,有點(diǎn)凝聚力,然后讓老師們有點(diǎn)那種就是說不要覺得好像我們換來換去,無非就是完成任務(wù)”,K-1給參與的教師“命名叫作中心組成員,然后還會(huì)發(fā)聘書,還會(huì)發(fā)就是像什么光榮冊(cè)一樣的名冊(cè)”來調(diào)動(dòng)學(xué)校教師參與的積極性。此外,K-1還引入專家資源,“找了一個(gè)比較有經(jīng)驗(yàn)的科研主任,然后也作為中心組的一個(gè)老師,就是相當(dāng)于……讓他在這個(gè)區(qū)域?qū)用姘l(fā)揮一點(diǎn)作用”?；顒?dòng)結(jié)束后K-1也得到不少積極反饋,比如“第一年效果下去還不錯(cuò),很多人都蠻喜歡”,因此她在第二年也繼續(xù)采用這樣的學(xué)術(shù)沙龍活動(dòng)開展科研指導(dǎo)。在這個(gè)過程中,K-1將專業(yè)反思與專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合,不斷地積累決策資本。

四、 實(shí)踐學(xué)術(shù)的構(gòu)建路徑

上海普教科研系統(tǒng)內(nèi)以課題項(xiàng)目為紐帶,加強(qiáng)了系統(tǒng)內(nèi)研究機(jī)構(gòu)以及與系統(tǒng)外其他研究機(jī)構(gòu)之間的合作與交流,形成并深化了全市的普教科研合力。[38]這一合力可以視為系統(tǒng)內(nèi)所蘊(yùn)含的專業(yè)能量,具體體現(xiàn)為系統(tǒng)內(nèi)的行動(dòng)者持續(xù)積累和轉(zhuǎn)化專業(yè)資本,并在系統(tǒng)內(nèi)實(shí)現(xiàn)專業(yè)資本的流動(dòng)。科研員作為普教科研工作場(chǎng)域中的“實(shí)踐學(xué)者”,其所持有的專業(yè)資本數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響其在場(chǎng)域中所處的位置,同時(shí)其所處的位置又會(huì)影響到其可獲得的資源、關(guān)系、機(jī)會(huì)等。[39]本研究具體從“實(shí)踐學(xué)術(shù)身份”“實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體”和“實(shí)踐學(xué)術(shù)參與”三個(gè)維度來論述科研員如何積累專業(yè)資本并發(fā)揮其效用,從而在系統(tǒng)內(nèi)構(gòu)建“實(shí)踐學(xué)術(shù)”。

(一) “實(shí)踐學(xué)術(shù)身份”:科研賦能

“實(shí)踐學(xué)者”往往會(huì)經(jīng)歷職業(yè)的轉(zhuǎn)變,在從業(yè)者和研究者身份之間進(jìn)行短期或長(zhǎng)期地轉(zhuǎn)換。實(shí)踐世界和學(xué)術(shù)世界的確在價(jià)值觀、獎(jiǎng)勵(lì)制度和話語體系上都存在差異[40],因此,兩個(gè)世界所需的專業(yè)人士具有不同特質(zhì),所從事的專業(yè)活動(dòng)也有差異。行動(dòng)者往往會(huì)在跨越邊界和往返于兩個(gè)世界時(shí)遇到張力和沖突。即便是將自己定位為“實(shí)踐學(xué)者”的專業(yè)人員也會(huì)在缺乏對(duì)實(shí)踐成果的外部認(rèn)可和支持時(shí)[41],將實(shí)踐工作視為研究工作的衍生任務(wù)[42],發(fā)展出一種脆弱的學(xué)術(shù)身份認(rèn)知(fragile academic selves)[43],導(dǎo)致缺乏自我效能感[44],甚至?xí)裾J(rèn)其跨界工作的專業(yè)性。“實(shí)踐學(xué)者”并不是簡(jiǎn)單的研究者的實(shí)踐轉(zhuǎn)向或?qū)嵺`者的理論轉(zhuǎn)向,又或者是理論與實(shí)踐的傳聲筒,而是通過在兩個(gè)世界中不斷地游走來積累業(yè)能力和經(jīng)驗(yàn),從而發(fā)展出的獨(dú)立的專業(yè)身份。

上海普教科研系統(tǒng)首先從結(jié)構(gòu)上為行動(dòng)者提供了穩(wěn)定的社會(huì)資本和人力資本來源。系統(tǒng)在市—區(qū)—校三級(jí)分別設(shè)置了科研單位,招募了專職科研員,并完善了管理、評(píng)價(jià)和激勵(lì)制度等一系列舉措,搭建了科研工作網(wǎng)絡(luò)。這創(chuàng)設(shè)了融合實(shí)踐與理論的科研工作場(chǎng)域,以促使普教科研成為獨(dú)立發(fā)展的事業(yè)。從個(gè)體層面看,處于領(lǐng)導(dǎo)位置或者科研負(fù)責(zé)人位置上的行動(dòng)者,需要“名正言順”的“實(shí)踐學(xué)術(shù)身份”來帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì),即被所屬結(jié)構(gòu)賦能開展科研工作?！爸袊?guó)還有一個(gè)特色就是什么,你做什么事情你一定還是要有個(gè)事出有名,比如說像中心組。如果沒有中心組,你把一個(gè)學(xué)校科研主任拉到這個(gè)區(qū)域?qū)用嫒ブ笇?dǎo)別的學(xué)校,其實(shí)也是有困難的?！?K-1)從個(gè)體的專業(yè)資本積累來看,只有當(dāng)行動(dòng)者進(jìn)入科研工作場(chǎng)域后,才會(huì)開始生成和積累相應(yīng)的專業(yè)資本。

盡管教育實(shí)踐者和教育研究者都有可能發(fā)展為“實(shí)踐學(xué)者”,然而只有在專業(yè)實(shí)踐中形成“實(shí)踐學(xué)術(shù)”認(rèn)同,并發(fā)生專業(yè)身份轉(zhuǎn)變的行動(dòng)者才能發(fā)展為“實(shí)踐學(xué)者”。這一類行動(dòng)者更多地需要能夠積累和發(fā)揮決策資本的機(jī)會(huì),在跨越實(shí)踐和理論邊界的過程中通過多次的專業(yè)判斷、選擇和反思,來不斷增強(qiáng)自己的實(shí)踐學(xué)術(shù)專業(yè)自覺。K-1所接觸的案例中,能夠有效發(fā)揮決策資本效用的?？蒲兄魅?也擁有較多的人力資本和社會(huì)資本?！八|角特別豐富,又能往上走(晉升),隨時(shí)和(科研員/專家學(xué)者)保持聯(lián)系,又能把他學(xué)校的老師指導(dǎo)好。”(K-1)這類行動(dòng)者所處的工作環(huán)境會(huì)在獲得科研成效的同時(shí)進(jìn)一步發(fā)揮科研工作的效用?！暗谝?他確實(shí)通過(這個(gè))幫學(xué)校拿了很多獎(jiǎng),校長(zhǎng)會(huì)覺得我們學(xué)校名聲在外了。還有一個(gè)就是說實(shí)打?qū)嵉匾材軌蛲ㄟ^科研發(fā)現(xiàn)學(xué)校整體(改革方向)……”通過不斷地參與科研活動(dòng),增強(qiáng)與其他科研工作者的互動(dòng),科研主任可以在實(shí)踐中獲得社會(huì)資本和人力資本并為學(xué)校創(chuàng)造價(jià)值。在此基礎(chǔ)上科研主任能獲得領(lǐng)導(dǎo)的重視和信任,更具科研話語權(quán),從而還能獲得更多發(fā)展的可能性。因此,實(shí)踐學(xué)術(shù)身份的形成需要在實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體中持續(xù)地開展實(shí)踐學(xué)術(shù)參與。

(二) “實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體”:科研領(lǐng)域

上海普教科研系統(tǒng)不同于傳統(tǒng)的教育行政系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)和其他教育相關(guān)的組織系統(tǒng),是偏向教育實(shí)踐領(lǐng)域或是偏向教育理論領(lǐng)域的專業(yè)科研系統(tǒng)。為發(fā)展普教科研事業(yè),實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐與理論相結(jié)合”,系統(tǒng)內(nèi)開展了組織機(jī)構(gòu)、人才隊(duì)伍、體制機(jī)制等一系列工作網(wǎng)絡(luò)建設(shè),這為賦能行動(dòng)者投身普教科研事業(yè)提供了有力支持。從專業(yè)資本積累的視角看,科研行動(dòng)者是置身于科研工作網(wǎng)絡(luò),共享科研工作愿景,從事各類科研活動(dòng),并與其他行動(dòng)者建立連結(jié)的群體。圍繞科研指導(dǎo)、課題研究、科研管理和推廣等具體的科研活動(dòng),科研行動(dòng)者間形成了以科研工作為領(lǐng)域(domain)的實(shí)踐共同體(community of practice)。

受訪者K-8認(rèn)為其所在的學(xué)科中心組是不同于教研組、備課組、名師工作坊等的專業(yè)共同體,她將之定位為“命運(yùn)共同體”。她認(rèn)為學(xué)科中心組“分為開題組、中期組、結(jié)題組”,是“……以完成節(jié)點(diǎn)任務(wù)事項(xiàng)為導(dǎo)向的……所以其實(shí)真的沒有到專業(yè)共同體。因?yàn)閷?duì)他們來說,他們就是一到管理節(jié)點(diǎn)上,他要交這份報(bào)告出來給你……”K-8所提出的“命運(yùn)共同體”認(rèn)為中心組內(nèi)成員需要協(xié)同課題工作的階段性任務(wù),也可以將其視為持有共同愿景和共同目標(biāo)的共同體。此外,共同體還會(huì)受到共同專業(yè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的影響,促進(jìn)成員實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。“雖然就是說中心組現(xiàn)在的形式上還是任務(wù)驅(qū)動(dòng),但是在研討的過程當(dāng)中已經(jīng)走向了專業(yè)對(duì)話的角度……”(K-8)這里的“專業(yè)對(duì)話”表明實(shí)踐共同體中會(huì)發(fā)生一系列非正式學(xué)習(xí)(informal learning)。從最初缺乏科研寫作經(jīng)驗(yàn)的不會(huì)寫:“我坐在電腦前,但是我一點(diǎn)都想不出來我該寫啥”,發(fā)展為受到科研啟發(fā)有內(nèi)容可寫:“能夠?qū)懙瞄L(zhǎng)”,再到自發(fā)地能力提升,探索如何寫得好:“怎么樣能夠簡(jiǎn)練概括有條理,甚至有邏輯的去表達(dá)……”K-9和K-10也提到在日常工作中經(jīng)常會(huì)就專家講座、教育現(xiàn)象、研究問題、邏輯觀點(diǎn)等進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”和“即時(shí)研討”,以此形成專業(yè)自覺。

在實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體中,成員所共享的工作資源和工作文化,不僅促使個(gè)體積累專業(yè)資本,也需要成員間的專業(yè)資本流通和轉(zhuǎn)化。K-8表示自己通過將每次科研活動(dòng)的記錄和反思轉(zhuǎn)化為文字并分享給相關(guān)學(xué)校來提高學(xué)校的參與度。隨著從科研參與中獲益,學(xué)校逐步增強(qiáng)科研投入的意愿,從而構(gòu)建區(qū)級(jí)的實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體。這表明個(gè)體的能動(dòng)性和長(zhǎng)期投入會(huì)影響到集體的發(fā)展,體現(xiàn)了人力資本向社會(huì)資本轉(zhuǎn)化,從而促進(jìn)專業(yè)資本的積累。K-9則是從已成型的實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體中獲得支持:“我們各個(gè)學(xué)段因?yàn)槊恳粋€(gè)科研員都有他自己的一個(gè)想法和思考,三個(gè)學(xué)段各做各的就是說大家各自形成特色,沒有我們統(tǒng)一行動(dòng)的事情。這個(gè)是我們給每一位老師空間,我們科研是傳承下來的,這樣的一個(gè)傳統(tǒng)……”這表明K-9從共同體中所獲得的社會(huì)資本極大地影響其科研觀念的形成:“我始終認(rèn)為就是說特別是做研究的人要給他寬松的,這樣一種時(shí)空。你不用去逼他的,他其實(shí)要有思考的時(shí)間和空間的,所以這一點(diǎn)事實(shí)上,到現(xiàn)在我們都是這樣的一個(gè)氛圍。”K-9從中積累的專業(yè)資本會(huì)進(jìn)一步影響其科研投入,從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體專業(yè)資本在共同體中的流動(dòng)與轉(zhuǎn)化。因此,實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建和發(fā)展與行動(dòng)者的實(shí)踐學(xué)術(shù)參與緊密相關(guān),共同體為行動(dòng)者提供了社會(huì)資源,但能否轉(zhuǎn)化為社會(huì)資本,還需要行動(dòng)者發(fā)揮決策資本效用,將資源轉(zhuǎn)化為功能。

(三) “實(shí)踐學(xué)術(shù)參與”:科研打磨

教育培訓(xùn)和做中學(xué)是積累專業(yè)資本的主要途徑。教育培訓(xùn)是獲取科研知識(shí)、技能和規(guī)范的重要方式,而“做中學(xué)”則是科研工作者在工作中不斷積累知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、形成技能的重要途徑。[45]普教科研行動(dòng)者的專業(yè)資本積累不僅受到個(gè)體意愿和能力的影響,還會(huì)受到所屬實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體的共享愿景和價(jià)值觀的影響,從而對(duì)參與各類科研活動(dòng)做出不同的判斷。結(jié)合開放編碼和主題編碼發(fā)現(xiàn),普教科研行動(dòng)者的“實(shí)踐學(xué)術(shù)參與”是通過科研打磨積累專業(yè)資本的專業(yè)實(shí)踐。

課題成為普教科研系統(tǒng)內(nèi)常態(tài)化的運(yùn)行機(jī)制和工作思維取向。[46]P-1在探索面向全區(qū)推動(dòng)科研工作時(shí),嘗試采用“科研(課題)練手”的方式(專業(yè)實(shí)踐):以課題研究項(xiàng)目為媒介,鼓勵(lì)學(xué)校教師根據(jù)二期課改/新教材實(shí)施中所遇到的實(shí)際問題來申報(bào)課題。這類課題關(guān)注的多為實(shí)踐中還未找到解決方法的教育問題?！鞍兕}”申請(qǐng)是讓區(qū)域內(nèi)學(xué)校將實(shí)際遇到的教育問題轉(zhuǎn)化為課題來探索,這一方面保障了學(xué)校投入科研工作時(shí)所需的各類資源,包括人力、財(cái)力和物力等;另一方面,多個(gè)學(xué)校在不同層面上的探索匯聚在一起,可以成為全區(qū)的改革經(jīng)驗(yàn)庫。“科研練手”中的“練”也就蘊(yùn)含了“打磨”的意味。一方面,這表明,缺乏科研經(jīng)驗(yàn)或改革經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校及教師需要在課題項(xiàng)目的專業(yè)實(shí)踐中成長(zhǎng);另一方面,區(qū)內(nèi)科研運(yùn)作機(jī)制也是在行動(dòng)者的專業(yè)實(shí)踐中逐步完善的。K-1在談及區(qū)縣科研課題的特點(diǎn)時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)校會(huì)將課題工作常態(tài)化,這也與P-1提到的科研百題運(yùn)作機(jī)制有所呼應(yīng)。K-3還提到,學(xué)院式教師教育的課程中并沒有教授“把教學(xué)工作當(dāng)作研究一樣去反思,去不斷地改進(jìn)”的能力,因此她會(huì)通過組織課題的方式來提供教師所需要的支持和“個(gè)性化”科研指導(dǎo),來引導(dǎo)教師通過反思實(shí)踐提升科研知識(shí)技能。

K-7在參與工作的過程中時(shí)刻保持著“做中學(xué)”的工作方式,在實(shí)踐中提升專業(yè)能力,增強(qiáng)對(duì)科研的認(rèn)同感。從教學(xué)工作者成長(zhǎng)為學(xué)?？蒲胸?fù)責(zé)人,再到區(qū)域科研員,K-7的工作經(jīng)歷和從業(yè)經(jīng)驗(yàn),促使其在工作內(nèi)容轉(zhuǎn)變的同時(shí)認(rèn)識(shí)到科研工作對(duì)教學(xué)實(shí)踐的效益,進(jìn)一步理解學(xué)校開展科研工作的重要意義。類似地,K-9和K-10表示會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)專家學(xué)者的講座,反思其科研指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)背后的邏輯來提升自己的能力。K-10強(qiáng)調(diào)如果不是在“吃透上位的理念、理論精神”的基礎(chǔ)上,科研指導(dǎo)可能就會(huì)“誤人子弟”。因此,“每一次就等于是新課程標(biāo)準(zhǔn)出來了,每一個(gè)上位理論出來的時(shí)候,我們不是都會(huì)要來,有一個(gè)就是說大型的研討或者說小型的這種研討……同時(shí)我們要把它轉(zhuǎn)化成老師能夠理解的、能夠著地做得出來的,然后去指導(dǎo)?！?K-10)這反映出人力資本和社會(huì)資本的量級(jí)可以提供行動(dòng)者進(jìn)入科研工作場(chǎng)域的機(jī)會(huì),但能否轉(zhuǎn)化為專業(yè)資本的積累還受到其決策資本的影響,尤其是有關(guān)科研認(rèn)同感和信念所形成的“對(duì)自己崗位的一個(gè)認(rèn)識(shí)和界定”(K-8)。

在理想狀態(tài)下,科研工作場(chǎng)域中的行動(dòng)者獲得專業(yè)資本積累的機(jī)會(huì)是均等的,但實(shí)際上真正能掌握機(jī)會(huì)的,是那些能夠?qū)①Y源轉(zhuǎn)化為資本[47],在“打磨”中實(shí)現(xiàn)“突破”的行動(dòng)者。這里的“突破”既外化于個(gè)體所創(chuàng)造的成果、榮譽(yù)和職業(yè)發(fā)展之中,也內(nèi)化于個(gè)體科研知能的提高和科研認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化之中。這里的“突破”與行動(dòng)者所獲得的“甜頭”相關(guān),表現(xiàn)為工作成果帶來的成就感、對(duì)個(gè)人能力的認(rèn)可,以及對(duì)所從事工作的信念感,從而增強(qiáng)行動(dòng)者的“實(shí)踐學(xué)術(shù)身份”。K-1在訪談中表示:“我認(rèn)為(實(shí)踐者和理論者處于兩個(gè)知識(shí)世界)不是天然的,而是因?yàn)閷?shí)踐所要求、他工作的場(chǎng)域和他被賦予。他要拿出什么東西,他慢慢就被定義為‘這個(gè)東西對(duì)我來說是重要的’。”這表明需要結(jié)構(gòu)賦能個(gè)體參與科研工作,而個(gè)體的“突破”需要“由外到內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過程。轉(zhuǎn)化的成效又受到行動(dòng)者個(gè)體的傾向(disposition)(人力資本)以及科研工作場(chǎng)域內(nèi)規(guī)則和慣習(xí)(社會(huì)資本)的影響。這尤其考驗(yàn)行動(dòng)者對(duì)決策資本的運(yùn)用:能否掌握科研工作場(chǎng)域運(yùn)作的規(guī)律,是否加入課題工作機(jī)制的資本循環(huán),以及有無相關(guān)科研產(chǎn)出等。從“打磨”中實(shí)現(xiàn)“突破”是一個(gè)長(zhǎng)期發(fā)展的過程,而能否實(shí)現(xiàn)“突破”又會(huì)影響行動(dòng)者后續(xù)科研投入和參與。因此,“科研打磨”既可以視為行動(dòng)積累專業(yè)資本積累的路徑,同時(shí)也是專業(yè)資本積累的結(jié)果。

本研究認(rèn)為,“實(shí)踐學(xué)術(shù)參與”體現(xiàn)為行動(dòng)者圍繞課題工作所開展的“科研打磨”(專業(yè)實(shí)踐)之中。如圖1所示,在開始“打磨”前,行動(dòng)者需要運(yùn)用決策資本圍繞“課題”對(duì)所儲(chǔ)備的科研知識(shí)技能(人力資本)以及所能觸及的關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)、機(jī)會(huì)和資源(社會(huì)資本)進(jìn)行評(píng)估,以便對(duì)是否開展以及如何開展課題研究進(jìn)行專業(yè)判斷。在“打磨”過程中,行動(dòng)者通過不斷地對(duì)參與行為進(jìn)行專業(yè)反思,在實(shí)現(xiàn)“突破”后增強(qiáng)進(jìn)一步積累人力資本和社會(huì)資本的意愿和行動(dòng)。在整個(gè)“打磨”的資本積累和循環(huán)之中,有效運(yùn)用決策資本有助于個(gè)體所持專業(yè)資本不斷在內(nèi)外循環(huán)中積累和增值,從而更好地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐學(xué)術(shù)參與。

圖1 行動(dòng)者的“打磨”路徑

五、 持續(xù)性投入專業(yè)資本以構(gòu)建實(shí)踐學(xué)術(shù)

本研究以上海普教科研系統(tǒng)為案例,探索了從個(gè)體專業(yè)資本積累到系統(tǒng)內(nèi)構(gòu)建實(shí)踐學(xué)術(shù)的可行路徑。在上海教育情境中,“實(shí)踐學(xué)術(shù)”的構(gòu)建與“教育改革→教育科研→教育改革”的循環(huán)發(fā)展緊密相連,這涉及組織機(jī)構(gòu)的建設(shè)、專業(yè)隊(duì)伍的培養(yǎng)、課題工作機(jī)制的完善等方面。相較于以往文獻(xiàn)中行動(dòng)者自發(fā)性地或無意識(shí)地從事“實(shí)踐學(xué)術(shù)”,上海教育情境為實(shí)現(xiàn)“理論與實(shí)踐相結(jié)合”建章建制,通過發(fā)展普教科研系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)了發(fā)展“實(shí)踐學(xué)術(shù)”的合法專業(yè)空間。科研員作為專職從事普教科研工作的從業(yè)者,持有“實(shí)踐學(xué)者”的專業(yè)身份。從事普教科研工作的“實(shí)踐學(xué)者”被賦權(quán)往返于教育實(shí)踐和教育研究之間,這不僅是在實(shí)踐和研究之間搭起橋梁,也是形成融實(shí)踐與研究的獨(dú)立專業(yè)身份。盡管在日常工作中,科研員也會(huì)面臨身份認(rèn)同上的矛盾和掙扎,但制度建設(shè)又有力地保障了其合法身份和專業(yè)實(shí)踐投入。

從構(gòu)建實(shí)踐學(xué)術(shù)角度看,上海普教科研系統(tǒng)運(yùn)作的特點(diǎn)在于形成了健全的課題工作機(jī)制,一次打通了培育“實(shí)踐學(xué)者”的通道,促使行動(dòng)者不斷在系統(tǒng)內(nèi)積累和轉(zhuǎn)化專業(yè)資本,通過“科研賦能”增強(qiáng)“實(shí)踐學(xué)術(shù)”身份認(rèn)同。這種賦能蘊(yùn)藏著“突破性創(chuàng)新”和“持續(xù)性改進(jìn)”的結(jié)合之中。一方面,行動(dòng)者需要通過長(zhǎng)期多次的科研活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)專業(yè)資本積累的量變;另一方面,行動(dòng)者也需要在“科研打磨”中實(shí)現(xiàn)“突破”,也就是由量變引發(fā)出質(zhì)變。盡管上海普教科研系統(tǒng)內(nèi)已有形成“實(shí)踐學(xué)術(shù)身份”認(rèn)同的行動(dòng)者,但也存在未能轉(zhuǎn)化專業(yè)身份的個(gè)體。因此,上海的經(jīng)驗(yàn)也表明構(gòu)建“實(shí)踐學(xué)術(shù)”并非從制度層面要求系統(tǒng)內(nèi)所有行動(dòng)者都開展同等程度的“實(shí)踐學(xué)術(shù)參與”,更關(guān)鍵的是圍繞“實(shí)踐與理論相結(jié)合”的工作愿景構(gòu)建“實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體”,推動(dòng)普教科研發(fā)展為一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。

從專業(yè)資本積累的角度來看,在系統(tǒng)層面構(gòu)建實(shí)踐學(xué)術(shù)不是聚焦于增強(qiáng)行動(dòng)者個(gè)體的專業(yè)資本,而是促成成員間專業(yè)資本的流動(dòng)和轉(zhuǎn)化。普教科研系統(tǒng)內(nèi)的行動(dòng)者需要投入一定時(shí)間學(xué)習(xí)和掌握科研知識(shí)及技能,再通過參與科研課題,從“打磨”中“突破”從而增強(qiáng)科研意識(shí)。因此,行動(dòng)者在“實(shí)踐學(xué)術(shù)參與”中所能積累的專業(yè)資本與其所在的“實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體”能提供的資源緊密相關(guān)。一方面,行動(dòng)者所處的“實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體”為其提供了積累專業(yè)資本的組織結(jié)構(gòu),并允許行動(dòng)者采用差異化積累路徑、轉(zhuǎn)化方式和生效途徑。另一方面,“實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體”內(nèi)所共享的資源、文化和成果等又是由成員的專業(yè)資本積累和轉(zhuǎn)化生成的。系統(tǒng)內(nèi)專業(yè)資本的積累需要維系“實(shí)踐學(xué)術(shù)共同體”內(nèi)個(gè)體專業(yè)資本量級(jí)差異,并且通過提供課題機(jī)會(huì)施加外力來保障專業(yè)資本的持續(xù)性流動(dòng)和轉(zhuǎn)化。