以高階思維能力為導(dǎo)向的初中語文閱讀教學(xué)

郭向東

摘要：在初中語文閱讀教學(xué)中引入高階思維已成為提升學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì)的重要手段。教師在教學(xué)中可以巧妙選擇切入點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的側(cè)向思維能力；設(shè)計(jì)層進(jìn)式板塊組和問題鏈，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階；設(shè)置情境式寫作任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維與創(chuàng)造性思維能力；開展比較閱讀，拓展學(xué)生思維廣度。教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，通過合理的教學(xué)設(shè)計(jì)提升高階思維品質(zhì)，整體提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高階思維；核心素養(yǎng)；初中語文；閱讀教學(xué)

思維能力是中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的要素之一。高階思維是建立在低階思維基礎(chǔ)上，能夠解決復(fù)雜問題、應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境的思維能力。高階思維對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展具有重要意義。作為學(xué)習(xí)主體，學(xué)生應(yīng)主動(dòng)積累語言活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提升高階思維品質(zhì)。作為學(xué)習(xí)主導(dǎo)，教師應(yīng)巧妙地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，逐步把學(xué)生的思維引向高階。筆者以統(tǒng)編版語文教材九年級(jí)上冊(cè)《我的叔叔于勒》的教學(xué)為例，談一談在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的策略。

一、巧妙選擇切入點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的側(cè)向思維能力

在課堂教學(xué)中，教師要巧妙尋找切入點(diǎn)，變換問題設(shè)置的方式，選擇富有挑戰(zhàn)性的話題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)思維能力的提升。如國(guó)家級(jí)名師黃厚江在教授《孔乙己》一課時(shí)，沒有讓學(xué)生概括孔乙己的外貌特征，而是請(qǐng)學(xué)生說一說孔乙己和黃老師有什么不同；特級(jí)教師肖培東在教授《貓》一課時(shí)，沒有直接讓學(xué)生找出文中三只貓的不同，而是請(qǐng)學(xué)生猜一猜書上的插圖畫的是文中哪一只貓。在這兩個(gè)案例中，教師選取的切入點(diǎn)新穎別致，學(xué)生興趣盎然，讓思維訓(xùn)練走向深入。

在梳理《我的叔叔于勒》中的情節(jié)時(shí)，筆者是這樣切入的：文中一共出現(xiàn)了四條船，請(qǐng)你從于勒和菲利普夫婦的視角分別為四條船命名。這個(gè)任務(wù)需要學(xué)生深入文本分析不同人物在不同階段的情感心理，從而選擇合適的詞語給船命名。于勒命運(yùn)的變化過程，正是菲利普夫婦態(tài)度變化的原因。通過繼續(xù)探究，菲利普夫婦金錢至上、情感淡漠的人物形象就愈發(fā)鮮明，文章的主題也初步顯露出來。為船命名的方式激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為了命名的新穎恰切，學(xué)生自覺深入文本，以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，間接地梳理情節(jié)，同時(shí)關(guān)注人物形象，進(jìn)而指向文章主題。這一學(xué)習(xí)活動(dòng)巧妙地設(shè)置了切入點(diǎn)，教師通過培養(yǎng)學(xué)生的側(cè)向思維能力，引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展。

二、設(shè)計(jì)層進(jìn)式板塊組和問題鏈，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階

特級(jí)教師余映潮提出板塊式教學(xué)思路，“在一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)中，從不同角度有序地安排幾次呈塊狀分布的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)”。這種逐層遞進(jìn)的板塊式教學(xué)設(shè)計(jì)能夠有效引導(dǎo)學(xué)生思維進(jìn)階。他在《假如生活欺騙了你》教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣三個(gè)板塊：“假如生活欺騙了你”“假如你欺騙了生活”“假如生活重新開頭”。三個(gè)板塊由課內(nèi)到課外，由閱讀到寫作，由語文到生活，思維訓(xùn)練逐層進(jìn)階。在一個(gè)板塊之內(nèi)，教師還可以設(shè)計(jì)逐層進(jìn)階的問題鏈，幾個(gè)問題之間關(guān)聯(lián)緊密，層層深入。

在教學(xué)《我的叔叔于勒》一課時(shí)，針對(duì)“分析若瑟夫的作用”這一板塊，筆者運(yùn)用問題鏈把板塊組進(jìn)一步細(xì)化，推動(dòng)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。將這個(gè)主問題設(shè)計(jì)成三個(gè)層次：從人稱的角度看，若瑟夫有怎樣的作用？從次要人物的角度看，若瑟夫有怎樣的作用？小說對(duì)若瑟夫的正面描寫并不多，但有很多以若瑟夫的視角進(jìn)行的思考和判斷，請(qǐng)?jiān)谠闹腥c(diǎn)批注。

第一個(gè)問題的答案具有普適性。學(xué)生不假思索地回答出，若瑟夫是小說的敘述者，運(yùn)用第一人稱可以使小說真實(shí)可信，親切自然。為了引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本深入分析，筆者進(jìn)一步追問：如果以于勒或菲利普夫婦為敘述者，故事會(huì)有什么變化？經(jīng)過討論，學(xué)生領(lǐng)悟到：以于勒的視角講述會(huì)受到限制，無法完整地?cái)⑹銮楣?jié)；而以菲利普夫婦的視角講述則不利于拉開距離，選擇若瑟夫的視角能體現(xiàn)作者巧妙的敘事藝術(shù)。

第二個(gè)問題指向?qū)Ρ仁址ǖ倪\(yùn)用。若瑟夫?qū)τ诶盏耐楹头评辗驄D對(duì)于勒的冷漠形成鮮明的對(duì)比，這是學(xué)生都能分析出來的。筆者再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析若瑟夫和菲利普夫婦對(duì)于勒關(guān)注點(diǎn)的不同：若瑟夫關(guān)注的是于勒叔叔的生活狀況、身體狀況、精神狀況，菲利普夫婦卻急于確認(rèn)于勒的身份；若瑟夫關(guān)注的是親情，菲利普夫婦關(guān)注的則是金錢。

如果說前兩個(gè)問題是顯性的，那么第三個(gè)問題就是隱性的，在學(xué)生的思維受阻的時(shí)候，筆者又提供了一個(gè)問題分析支架：關(guān)注文中表示肯定或否定、猜測(cè)或判斷的詞語。于是，有的學(xué)生找到“我不敢肯定，父親對(duì)于這個(gè)計(jì)劃是不是進(jìn)行了商談”，根據(jù)“我不敢肯定”，分析出若瑟夫?qū)Ω赣H用叔叔的錢進(jìn)行各種計(jì)劃的想法的否定，對(duì)家人不注重親情、只注重金錢的態(tài)度的不贊同。有的學(xué)生找到“我總認(rèn)為這個(gè)青年之所以不再遲疑而下決心求婚，是因?yàn)橛幸惶焱砩衔覀兘o他看了于勒叔叔的信”這句話，從若瑟夫的角度判斷這個(gè)青年下決心求婚，其實(shí)是看中了于勒叔叔的錢。有的學(xué)生找到“毫無疑義，父親是被這種高貴的吃法打動(dòng)了，走到我母親和兩個(gè)姐姐身邊問：‘你們要不要我請(qǐng)你們吃牡蠣”這句話，從“毫無疑義”中分析出父親的虛榮。筆者再追問：“你認(rèn)為父親的話中哪個(gè)詞應(yīng)該重讀？”學(xué)生回答：“‘請(qǐng)，因?yàn)楦赣H請(qǐng)大家吃牡蠣，是為了滿足做高雅人的虛榮心，而不是為了讓大家享受吃牡蠣的快樂?！?/p>

由此可見，這種教學(xué)法實(shí)際是把大板塊拆解成板塊組，把主問題分解成問題鏈。大小板塊、大小問題的背后，不僅要有相應(yīng)的思維要素的支撐，同時(shí)要遵循思維發(fā)展的層進(jìn)性規(guī)律，從而逐步發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

三、設(shè)置情境式寫作任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維與創(chuàng)造性思維能力

讀寫結(jié)合一直是初中語文教學(xué)中廣泛使用的方法。閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)縮寫、擴(kuò)寫、仿寫、續(xù)寫、創(chuàng)寫等多種形式的寫作任務(wù)，能有效提升學(xué)生的思維能力。給寫作任務(wù)創(chuàng)設(shè)具體情境，建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，以真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境增強(qiáng)教學(xué)代入感，往往能激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的興趣和熱情，有利于學(xué)生在語言訓(xùn)練中完成形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)與融合。以下是筆者在教學(xué)中設(shè)置的兩個(gè)情境式寫作任務(wù)。

【任務(wù)一】通過各種描寫，請(qǐng)你分析出克拉麗絲的拜金、冷漠、虛偽與刻薄。假如克拉麗絲正坐在教室里，她聽了我們的分析，想要表達(dá)自己的心聲，請(qǐng)你為她寫一段200字以內(nèi)的發(fā)言稿。

【任務(wù)二】續(xù)寫故事的結(jié)尾。想象一下，若瑟夫長(zhǎng)大后，偶然遇到垂暮之年的于勒，請(qǐng)你描述出當(dāng)時(shí)的情景。字?jǐn)?shù)要求：300字左右。

任務(wù)一是為了培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。語言運(yùn)用重在邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)，前面對(duì)于菲利普夫婦的分析，我們是站在局外人的立場(chǎng)上，搶占了道德的制高點(diǎn)，看到的是金錢至上、親情冷漠。設(shè)置情境式寫作任務(wù)的目的是引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地進(jìn)入角色，在特定的情境下重新審視，這樣會(huì)發(fā)現(xiàn)菲利普夫婦的所作所為無可厚非?；貧w文本，學(xué)生運(yùn)用第一人稱，道盡了克拉麗絲心中的委屈。有學(xué)生這樣寫道：

“你們有過一整年不買一件新衣服的經(jīng)歷嗎？你們會(huì)為15個(gè)銅子一米的花邊討價(jià)還價(jià)嗎？你們會(huì)因?yàn)闆]錢回請(qǐng)而多次拒絕別人的邀約嗎？我最憂慮的就是兩個(gè)女兒的婚事，大女兒已經(jīng)28歲了，至今找不到婆家；二女兒26歲，好不容易才嫁出去，還不是因?yàn)榕隹吹搅擞诶盏膩硇?？如果于勒來到家里，女兒的婚姻不就完全毀掉了嗎？作為一位母親，誰能親手毀掉自己的女兒呢？請(qǐng)理解一個(gè)母親的心吧！”

這段文字充滿對(duì)克拉麗絲的理解和同情，這說明學(xué)生從文本解讀的單一視角轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋厩榫车亩嘀匾暯?，在表達(dá)與交流中增強(qiáng)了辯證思維能力。

任務(wù)二是為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。語言運(yùn)用重在形象的豐滿，學(xué)生用具體形象、可視可感的細(xì)節(jié)描寫，創(chuàng)造性地續(xù)寫小說的結(jié)尾：

“在一個(gè)公交站的站臺(tái)旁邊，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)熟悉的身影，他坐在那里，多么像坐在船上賣牡蠣的于勒叔叔?。〔煌氖?，他的手里沒有撬開牡蠣的小刀，他伸出右手，擎在空中。我仔細(xì)地看了看那只手——那是一只滿是皺紋的乞丐的手，皺紋間深深嵌著污漬，好像很多年沒有洗，以至于再也無法洗干凈了。我又看了看他的臉——臉上蒙著一層黧黑，看不出本來的顏色；眼睛似乎在看著行人，又似乎什么也沒有看。我不由自主地掏出十個(gè)銅子放在他那干瘦的手中，他趕緊道謝：‘上帝保佑您，年輕的先生！那聲音讓我悚然一驚，這分明就是于勒叔叔！我又仔細(xì)看了看他的臉——愁苦變成了茫然，蒼老變成了垂老，二十年了，叔叔經(jīng)歷了什么？我脫口而出：‘叔叔……”

學(xué)生這樣寫的理由是若瑟夫從小就不受家庭影響，有自己獨(dú)立的思考和判斷，所以長(zhǎng)大后依然能保持本心。當(dāng)然，也有的學(xué)生認(rèn)為社會(huì)的影響會(huì)使若瑟夫改變初衷，躲避于勒。教師此時(shí)可在屏幕上展示本文刪減前的開頭和結(jié)尾，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的思想傾向。通過設(shè)置情境式寫作任務(wù)，讀寫共生，學(xué)生的辯證思維、創(chuàng)造性思維能力都得到了發(fā)展。

四、開展比較閱讀，拓展學(xué)生思維廣度

比較閱讀教學(xué)可采用單元內(nèi)比較、跨單元比較、跨任務(wù)群比較以及課內(nèi)外比較。統(tǒng)編版語文教材采用雙線組元的方式組織單元結(jié)構(gòu)，使人文主題和語文要素得到高度融合。單元各篇作品同中有異，異中有同。根據(jù)本單元特點(diǎn)，筆者選擇單元內(nèi)比較，從少年視角、文章色調(diào)、對(duì)比手法等方面設(shè)計(jì)了《我的叔叔于勒》與《故鄉(xiāng)》的多角度比較閱讀活動(dòng)。

《故鄉(xiāng)》以少年的“我”的視角看自己的故鄉(xiāng)，看傳奇的閏土，看純真的友誼，對(duì)一切都充滿了美好的憧憬，與中年的“我”的視角相對(duì)照，反映了理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，是“希望—失望—希望”思想變化的起點(diǎn)?！段业氖迨逵诶铡芬陨倌耆羯虻囊暯强从诶眨^察父母怎樣對(duì)待于勒，內(nèi)心充滿了善良和仁愛，與成人的視角對(duì)照，隱含作者思想，閃爍著人性的光芒。少年的視角符合學(xué)生的年齡特征，從少年視角分析兩篇文章的異同，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，使其深入文本閱讀思考，進(jìn)而把本單元少年成長(zhǎng)的主題引向?qū)W生的生活實(shí)踐。

兩篇文章的主體色調(diào)都是灰暗的?！豆枢l(xiāng)》中的“我”回故鄉(xiāng)就是為了別它而來，本就沒有好心緒，所以看到的景象是“在蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村”“瓦楞上許多枯草的斷莖當(dāng)風(fēng)抖著”。跟母親坐著，終于要談到搬家的事，心心念念的兒時(shí)玩伴變成了辛苦麻木的“木偶”，不期而至的“豆腐西施”變成了尖酸刻薄的“圓規(guī)”，回故鄉(xiāng)的所見所聞無一不讓“我”心灰意冷?！段业氖迨逵诶铡烽_篇就被一種沉重的氣氛壓得透不過氣，似乎家里每一個(gè)銅子的開銷都是一次精打細(xì)算的割舍。好在于勒叔叔的來信給了一家人對(duì)未來的希望，還促成了二姐的婚姻。但是一次本該輕松愉快的旅行，卻因巧遇于勒而變成了夢(mèng)魘——菲利普狼狽慌亂，克拉麗絲暴怒謾罵，主體色調(diào)又變得灰暗了。兩篇文章還有一個(gè)共同特點(diǎn)，就是在灰暗的主色調(diào)之外，還有一抹亮色代表作者的希望，這一希望寄托在孩子身上：《故鄉(xiāng)》中宏兒和水生將會(huì)過上“我”未經(jīng)歷過的生活，而《我的叔叔于勒》中的若瑟夫則保持著孩童般的善良和純真。

兩篇文章都運(yùn)用多重對(duì)比的手法?！豆枢l(xiāng)》中有故鄉(xiāng)環(huán)境的對(duì)比、閏土的對(duì)比、楊二嫂的對(duì)比?！拔摇庇洃浿械墓枢l(xiāng)是美好的、理想化的，深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，恬靜安寧，令人神往。而現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)天氣陰晦，冷風(fēng)嗚嗚響，天是蒼黃的，荒村是蕭索的，毫無生氣，令人窒息。少年閏土紫色圓臉，頸戴項(xiàng)圈，動(dòng)作敏捷麻利，說話滔滔不絕，天上飛的、地下跑的、水里游的無所不知。中年的閏土眼睛紅腫，手像松樹皮，動(dòng)作遲鈍緩慢，說話吞吞吐吐，有冤無處申，有苦說不出。作為破產(chǎn)的農(nóng)民，他辛苦麻木，一味忍受，令人同情。青年的楊二嫂賣豆腐自食其力，安分守己。老年的楊二嫂卻尖酸刻薄，當(dāng)面偷摸，毫無顧忌，令人生厭。如果放在社會(huì)大背景下，楊二嫂是破產(chǎn)小市民的形象，她放下自尊，艱難地覓食，帶著一身的刺，與閏土一樣，都是“我”哀其不幸、怒其不爭(zhēng)的對(duì)象。

《我的叔叔于勒》中的對(duì)比主要有菲利普夫婦對(duì)于勒態(tài)度的對(duì)比、菲利普夫婦和若瑟夫的對(duì)比以及兩次環(huán)境描寫的對(duì)比。兩封信使于勒由全家的恐懼變成了全家的希望，對(duì)他的稱呼也由“壞蛋”“流氓”“無賴”變成了“正直的人”“有良心的人”“好心的人”“有辦法的人”。身份被確認(rèn)之后，于勒又成了“賊”“討飯的”“流氓”，望眼欲穿的精神偶像變成了讓大家避之唯恐不及的災(zāi)星。而若瑟夫卻能以熱切的目光去凝視他那滿是皺紋的手和滿是愁容的臉，充滿同情，因?yàn)樗恰拔业氖迨濉薄案赣H的弟弟”“我的親叔叔”?！段业氖迨逵诶铡分械膬纱苇h(huán)境描寫與《故鄉(xiāng)》中的兩次環(huán)境描寫都是一明一暗，但作用不同——在《我的叔叔于勒》中，或明或暗的景色烘托出人物或輕松或失望的心情；《故鄉(xiāng)》中，或暗或明的景色表現(xiàn)人物失望與希望相互交織的復(fù)雜情感。

通過比較閱讀活動(dòng)，學(xué)生多角度、多層次深入文本研讀、比較與探究，進(jìn)一步理解小說的多元化主題，閱讀能力得到提升，思維得到拓展，并逐步走向系統(tǒng)化。無論哪一類比較，教師都要在思維的交疊融會(huì)中，引領(lǐng)學(xué)生的思維能力從低階向高階發(fā)展。

綜上，在以高階思維能力為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)中，教師可以通過巧妙選擇切入點(diǎn)、設(shè)計(jì)層進(jìn)式板塊組和問題鏈、設(shè)置情境式寫作任務(wù)、開展比較閱讀等方法培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，其關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用和思維目標(biāo)的統(tǒng)一。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，要有意識(shí)地遵循思維發(fā)展的層進(jìn)性規(guī)律，從發(fā)展學(xué)生的直覺思維、形象思維，逐步過渡到發(fā)展分析、對(duì)比、判斷等邏輯思維，進(jìn)而達(dá)到發(fā)展學(xué)生的辯證思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力的目的。

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（責(zé)任編輯：李晶）