讓沉浸式高中英語課外閱讀深度滋養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)

◎ 海南省海口市教育研究培訓院 羅家富

如何滋養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)一直困擾著許多高中英語教師，而如何通過深度、主動的學習既能讓更多的學生成功考取理想院校和專業(yè)，又能深度滋養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)，更是不少高中英語教師正積極破解的難題，而沉浸式高中英語課外閱讀是破解這一難題的途徑之一。

一、當前高中生英語學科素養(yǎng)的培養(yǎng)困境

隨著高中英語課程“學科素養(yǎng)”的提出，標志著課程從早期強調知識與技能的階段，到側重培養(yǎng)語言綜合運用能力的階段，逐步跨越到滋養(yǎng)學科素養(yǎng)的階段。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出英語學科素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。高中英語學科素養(yǎng)是學生通過英語課程學習而逐步形成的、能夠適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的價值觀念、必備品質和關鍵能力。因高考升學壓力大、學生的學科基礎不強、教師的理念需更新和學生的主體性不強等諸多因素影響，不少教師覺得學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)很難。

因受高考指揮棒的影響，在教學中不少教師更關注教學進度的快慢，學生高考詞匯達標率的多少，學科均分的高低以及學科優(yōu)秀率。筆者在與一線教師就閱讀文本的深度解讀困惑進行座談時，不少教師承認在閱讀教學中更側重詞匯教學、語言教學，更喜歡灌輸式教學，不舍得多花時間在文本解讀上，長此以往學科素養(yǎng)無法真正落地，學科育人功能被削弱。此外，在基于大觀念的大單元教學困惑進行座談時，許多教師更喜歡單篇設計與單篇教學，他們從認知和經(jīng)驗上固執(zhí)地認為大單元教學設計“過于耗時”且實效“不明顯”。以上這些教學理念與教學實踐也直接導致了當前高中生英語學科素養(yǎng)的培養(yǎng)困境。

二、沉浸式高中英語課外閱讀的實質

要真正開展好課外閱讀，我們需厘清課外閱讀的界定與內涵。當前比較受推崇的英語課外閱讀的方式為持續(xù)默讀（Sustained Silent Reading），學生每天在固定時間進行固定時長（高中生一般為10 ～15分鐘）的自主閱讀，可以根據(jù)喜好選擇閱讀材料，因材料的難度不高所以流暢度得以保障，因不需進行檢測，閱讀習慣得以養(yǎng)成，興趣得以拓寬，人文素養(yǎng)得以滋養(yǎng)。

從學科素養(yǎng)的角度看，因課外閱讀材料通常語言地道、主題鮮明、構思巧妙，學生邊沉浸于所喜歡的閱讀材料中，邊滋養(yǎng)自己的學科素養(yǎng)，實現(xiàn)語言工具性與語言人文性的有機融合。通過課外閱讀，在語言能力方面，學生通過讀、看、想等方式理解信息，持續(xù)提高語言能力。在文化意識方面，學生的文化視野得以拓寬，對文化的理解得以加深，對優(yōu)秀文化的認同感得以增強，文化自信感得以增強。在思維品質方面，學生培養(yǎng)了思維的邏輯性與批判性，學習了文本語境中分析問題和解決問題的過程，加深了對世界的理解、對生活的感悟和對人性之美的欣賞。在學習能力方面，學生實現(xiàn)了從初期的閱讀策略和技能的機械使用到隨后多元英語學習策略的嫻熟應用。

筆者通過與部分師生的交談，發(fā)現(xiàn)持續(xù)默讀并沒有成為大部分?？谑懈咧猩B(tài)化學習的組成部分，原因主要有：1.課時過于緊張；2.日常閱讀時間不能保證；3.默讀的材料無法保證，不少教師覺得資金的籌集、材料的選擇太難；4.教師對持續(xù)默讀的有效性不是很堅信，因對其質量無法監(jiān)管，教師擔心其有效性。出于這些所謂的“條件不允許”和對“新”英語學習方式的“不信任”，持續(xù)默讀沒有成為?？谑懈咧猩⒄Z學習的有效方法。

2022年5月開始，筆者指導課題組教師進行持續(xù)默讀教學探索，堅持開展了一年多的課題實踐后，實驗班級的學生英語學習興趣明顯比實驗前有明顯增強，實驗班的寫作部分均分和班級總均分比年級非實驗班級均高不少。

為開展好沉浸式的課外閱讀，教師需做好以下六點：1.教師需深度理解沉浸式課外閱讀，并成為課外閱讀的踐行者；2.教師需制定好課外閱讀的細則，并持續(xù)完善細則；3.通過班級購買、多方捐贈和圖書館借閱(含電子書刊)等方式，不斷充實班級書架，保證話題多樣性和難易度；4.開展好沉浸式課外閱讀，制定好個人閱讀小目標，主動閱讀；5.保證“班級同讀一本書”的數(shù)量，實現(xiàn)同伴間的交流有共同話題且更有深度，學習共同體的驅動力和成就感得以發(fā)揮；6.為學生展示課外閱讀成果搭設多維平臺，通過值日生讀書分享、讀書沙龍會、讀者小劇場、經(jīng)典場景演繹、制作閱讀分享視頻、家長會展示等，增強學生的成就感，發(fā)揮榜樣的作用。

三、沉浸式課外閱讀實例

1.降低閱讀難度的沉浸式課外閱讀實例

對于不愛讀書、有閱讀困難的學生，教師需搭設平臺，降低閱讀的難度，讓他們逐漸愛上閱讀，成為受益者。而對于喜歡、享受閱讀的學生，教師所搭建的平臺則能促進他們讀得更流暢，學科素養(yǎng)得以深度滋養(yǎng)。

筆者以美國著名作家歐·亨利的代表作之一《麥琪的禮物》為例，探索如何降低閱讀難度。該小說講述了吉姆和德拉夫婦在圣誕節(jié)來臨之際賣掉了各自最心愛的東西，給對方購買禮物，饋贈最好的圣誕禮物——彼此的愛與真心的故事。故事人物不多，語言豐富優(yōu)美，情節(jié)吸引人，且不少學生已閱讀過中文版，適合高一年級學生開展沉浸式英語課外閱讀。以下是降低閱讀難度的幾種方式。

（1）生詞的集中識別。詞匯量不夠是閱讀困難、速度慢的主要原因之一，教師可以把生詞匯總，標上讀音、詞性、詞義，可以給重點詞匯附上句子，作為讀前資料分發(fā)給學生，通過學習小組幫扶合作的方式讓更多的學生能讀、能拼、能識別新詞匯。在對生詞有一定的把握后，學生能讀得流暢，能逐漸激發(fā)擴大詞匯量的內驅力。

（2）音頻和視頻的合理使用。因閱讀能力不強和默讀習慣還沒養(yǎng)成，教師應充分利用豐富的網(wǎng)絡資源，讓視頻和音頻成為閱讀的輔助方式。學生可以邊聽音頻邊閱讀，可以先看視頻再閱讀。視頻因畫面感強，音頻因朗讀繪聲繪色，且均有字幕輔助，理解的難度會降低不少。在有了視頻、音頻的鋪墊后，學生通過自主閱讀、分階段閱讀等方式對文本信息有更好的理解。日積月累，學生的閱讀渠道得以拓寬，閱讀效率得以提高，閱讀能力得以提升。

（3）思維導圖的完成或制作。思維導圖是一種結構化、可視化的教學工具，能協(xié)助或促使信息的梳理和情節(jié)脈絡的建構，降低了閱讀難度。為完成思維導圖，學生需獲取文本細節(jié)信息，需與文本和作者對話，需探究主題的意義和作者寫作目的，需加深自己對生活和社會的理解與感悟。教師可以采取以下方式提高學生的思維導圖制作能力：①教師提前制作思維導圖并讓學生通過填關鍵詞、選擇關鍵詞等方式完成思維導圖；②教師教授學生制作思維導圖的主要類型和方法，如流程圖、樹狀圖等；③通過小組合作的方式制作思維導圖；④學生自主制作并展示思維導圖；⑤學習和借鑒同伴的思維導圖；⑥師生課堂上共同繪制或完善思維導圖。教師應基于學生的水平和培養(yǎng)目標選擇多樣化的方式，不要簡單粗暴地認為控制性的思維導圖會制約學生的思維，也不要認為開放性的思維導圖制作方法一定會促進創(chuàng)新思維和深度思維的培養(yǎng)。

2.指向深度閱讀的沉浸式課外閱讀實例

隨著持續(xù)默讀的次數(shù)和閱讀材料的日積月累，班級學生的整體閱讀水平和閱讀能力會逐漸提高，教師應開展豐富的閱讀活動提升學生的閱讀深度。

下面筆者以歐·亨利的另一代表作《最后一片葉子》為例，探索如何讓深度閱讀發(fā)生。該短篇小說講述了兩個青年畫家蘇和瓊西同鄰居老畫家貝爾曼之間的故事。瓊西不幸患上了肺炎，且精神狀態(tài)不好。她將生命的希望寄托在窗外寒風中殘留的藤葉上，認為最后一片藤葉落下之時就是她生命結束之時。擔憂的蘇把瓊西的想法告訴給了貝爾曼。從此最后一片藤葉從未掉落。見此，瓊西又重拾生的信念，而老畫家貝爾曼因在墻上畫好最后一片藤葉染上急性肺炎后因病去世。關于生命希望的人生哲理耐人尋味，而淡淡的友情卻無比暖心。

（1）開展閱讀圈活動。閱讀圈（Reading Circle）又稱文學圈（Literature Circles），是一種以學生為中心，集自主學習和小組合作學習為一體的閱讀活動。通過同讀一個文本，學生從特定的角色人物對文本進行解讀（切入點雖小但可以有一定深度），通過閱讀圈不同角色的分享交流能讓學生從多角度對文本有更深入的解讀和把握，小切入點和多角度的結合能更好地實現(xiàn)深度閱讀。

六個角色的主要任務為；①閱讀組長需準備三個以上備討論的問題，啟動和組織好小組討論；②詞匯大師需選擇五個以上對文本理解特別重要的詞匯，能解釋這些詞匯的意義和說明其重要的原因；③篇章解讀者需選擇三段重要的段落，通過朗讀，賞析該文段之美；④文化收集者需標識兩到三處文本中有關文化異同之處，通過朗讀，解析其中涉及的文化元素和視角；⑤生活聯(lián)系者需標識兩到三處文本故事中與現(xiàn)實世界中的聯(lián)系，通過朗讀，解釋其具體聯(lián)系點，并能征求其他組員的理解；⑥總結者需能用簡潔的語言概述故事的主要情節(jié)，并能在小組匯報結束時做小結。

閱讀圈活動的一般流程為：①6名成員組成閱讀圈小組，確定具體的角色；②獨自進行文本閱讀，并完成任務單上的角色任務；③按角色組合成新的同一角色小組，分享交流成果，其他組員進行完善，爭取達成一定的共識，并做好記錄；④各角色回到閱讀圈小組進行分享，其他組員追問、交流，從六個角度對文本進行解讀和分析；⑤個別小組班級展示，在各角色匯報后，教師可以追問，也可以邀請其他小組的同一角色進行補充。

（2）開展讀者劇場活動?！白x者劇場”（Reader’s Theater）是一種豐富閱讀并給閱讀課帶來樂趣的課堂形式。在讀者劇場中學生能根據(jù)人物特點抑揚頓挫地說，能有感情、恰到好處地演，說和演結合，文本解讀和個人演繹相結合，拉近與文本的距離，加深文本解讀深度。為讓更多的學生受益，可以同一角色和旁白有多個學生扮演，可以交換角色，培養(yǎng)團隊合作意識（導演、道具和觀眾均同樣重要）。

以下是筆者對“蘇發(fā)覺并勸說瓊西放下執(zhí)念”文段部分改編的對話（僅列部分）：

Narrator:As Sue was drawing,Johnsy said something in a low and faint voice.Sue went quickly to the bedside.Johnsy’s eyes were open wide.She was looking out the window and counting backward.

Johnsy:“Twelve,…eleven,…ten,…nine,…eight,…seven.”

Sue looked out.There was a wall covered with an old vine growing half way up it.

Sue: “What is it, dear?”

Johnsy:“Six…”

Johnsy:“They are falling faster now.During the past three days almost a hundred have fallen.And now there are only six.There goes another.Only five are left now.”

Sue:“Five what, dear? Tell me,Johnsy.”

……

通過對話+表演的方式，學生能切身理解蘇對好友的擔心，以及瓊西那不可理喻的執(zhí)念——把落葉與自己的生存希望聯(lián)系在一起。

（3）開展指向文本深度解讀的話題討論。閱讀是一種信息輸入、加工、建構的過程，而話題討論是一種信息處理、建構、輸出的過程，能拓寬學生對主題的理解，能讓學生基于閱讀讓文本內容和現(xiàn)實生活產(chǎn)生連接，讓參與討論者有思考、有表述、有評判，讓閱讀產(chǎn)生智慧，發(fā)揮閱讀的“品別人的生活，悟自己的人生”的啟明作用。以下是在學生讀完《最后一片落葉》后四個討論話題：

①What is the clue of the story?

②What does the title “the last leaf”symbolize?

③List two examples of personification(擬人).

④Can you share one similar example of “the last leaf” that you know.

通過討論，學生能從寫作技能上關注寫作線索，從寫作立意上關注文章標題，從寫作手法上關注修辭手法，從現(xiàn)實生活中察覺“執(zhí)念”的“荒唐”，以讀促寫，讓閱讀啟迪人生。

總之，沉浸式高中英語課外閱讀能充分保證學生的主體性，能發(fā)揮教師的引領作用，能發(fā)揮同伴的分享和示范作用。教師通過開展形式多樣的閱讀活動，在降低閱讀難度的同時追求深度閱讀，讓學生有語言能力的提升，有文化意識的增強，有思維品質的培養(yǎng)，有學習能力的提高，學生的學科素養(yǎng)得以深度滋養(yǎng)。