基于TPRS教學(xué)法的初級(jí)漢語課堂高效互動(dòng)性研究

洪 瑤

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715；重慶開放大學(xué) 重慶 400700）

20世紀(jì)90年代，美國語言教育學(xué)者Blaine Ray提出了TPRS（Total Physical Response Storytelling）教學(xué)法，倡導(dǎo)創(chuàng)建一個(gè)動(dòng)態(tài)、互動(dòng)和參與度高的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與語言學(xué)習(xí)過程，師生良好互動(dòng)，大大提高了教學(xué)效率[1]。課堂互動(dòng)性始終是保證TPRS教學(xué)法在課堂中得以實(shí)現(xiàn)的核心要素。本文通過對(duì)本土教師漢語課堂的深入觀察分析，探索如何創(chuàng)設(shè)一個(gè)高效互動(dòng)性課堂。這不僅有助于實(shí)現(xiàn)語言類課程“培養(yǎng)交際能力”的目標(biāo)，而且對(duì)各類學(xué)科進(jìn)行“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)改革實(shí)踐同樣具有借鑒意義。

1 研究目的與問題

本文通過觀察TPRS漢語課堂，探索以下問題：為什么說TPRS課堂是互動(dòng)性強(qiáng)的課堂？評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是什么？教師如何實(shí)現(xiàn)課堂的高互動(dòng)？互動(dòng)性對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是否產(chǎn)生影響？其中，教師對(duì)互動(dòng)性課堂的構(gòu)建策略是探索的重點(diǎn)內(nèi)容。

2 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本研究選擇美國語言學(xué)博士Terry T.Waltz的TPRS漢語直播課程進(jìn)行觀察。Terry T.Waltz從事TPRS教學(xué)法的研究、實(shí)踐和咨詢超過20年，其課程是TPRS課程中比較具有代表性的案例，同時(shí)從在線課程網(wǎng)頁留言區(qū)的評(píng)論來看，網(wǎng)友對(duì)該課程的評(píng)價(jià)較高，說明其對(duì)課程的接受度較高，一定程度上保證了課程的質(zhì)量。

2.2 研究工具

2.2.1 課堂觀察LICC模式

LICC（Learning,Instruction,Culture,Curriculum）課堂觀察模式是一種教師同伴合作研究課堂的聽評(píng)課范式[2]，通過對(duì)課堂的細(xì)致觀察記錄和深入分析研究，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題或提煉經(jīng)驗(yàn)，以改善學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)教師發(fā)展[3]。LICC模式將課堂分解為四個(gè)主要要素，即學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課堂文化和課程性質(zhì)；基于觀察需要和理論邏輯，四個(gè)要素可進(jìn)一步劃分為“4要素20視角68觀察點(diǎn)”。實(shí)踐證明，課堂觀察LICC模式在改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教研品質(zhì)，以及提高學(xué)生成績等方面具有顯著作用[4]。

2.2.2 FIAS弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)

20世紀(jì)60年代，美國教育家弗蘭德斯（Flanders Ned A.）提出弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System）[5]，以教師、學(xué)生的言語行為及沉寂情況三大類別，10種互動(dòng)行為編碼，實(shí)現(xiàn)對(duì)師生課堂言語互動(dòng)細(xì)致而系統(tǒng)的分析。

本研究綜合以上研究結(jié)果，結(jié)合初級(jí)漢語綜合課的學(xué)科特點(diǎn)，將編碼系統(tǒng)集中于教師、學(xué)生的言語行為兩類，其中教師言語行為劃分為教師講授、教師提問、教師回應(yīng)、教師指示、教師控制秩序5種18個(gè)觀察點(diǎn)，學(xué)生言語行為劃分為學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答、學(xué)生主動(dòng)說話2種5個(gè)觀察點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)編碼。

3 分析與討論

3.1 語言時(shí)間和語言頻次分析

教師話語時(shí)間和學(xué)生話語時(shí)間的均衡占比是衡量互動(dòng)性課堂的數(shù)量指標(biāo)。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，教師語言和學(xué)生語言的時(shí)間占比為5.5∶4.5。從時(shí)間分布數(shù)據(jù)來看，區(qū)別于傳統(tǒng)講授性課堂，初級(jí)漢語綜合課屬于互動(dòng)性較強(qiáng)的課堂，符合語言學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者開口有較高要求的特征。

教師語言頻次中位列前五位的依次為“朗讀示范”“展示拼音釋義卡”“提問―封閉性問題”“教師采納學(xué)生觀點(diǎn)”和“表揚(yáng)或鼓勵(lì)”?！敖處熃邮芮楦小薄芭u(píng)或維護(hù)教師權(quán)威”“控制秩序”的出現(xiàn)頻次為零。教師語言較為均衡地分布在講授、提問、回應(yīng)和指示四個(gè)部分。出現(xiàn)頻次最高的是讀音示范和意義解釋，表明教師頻繁建立音義連接，持續(xù)為學(xué)習(xí)者搭建支架。教師用“提問封閉性問題”“教師采納學(xué)生觀點(diǎn)”推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，多采用封閉性問題，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者處于初級(jí)水平，封閉性問題可以降低學(xué)習(xí)者表達(dá)的難度。“表揚(yáng)或鼓勵(lì)”也是課堂顯著突出的一項(xiàng)教師語言，這對(duì)營造輕松的課堂氛圍、拉近師生心理距離極為有利?！芭u(píng)或維護(hù)教師權(quán)威”“控制秩序”出現(xiàn)頻次為零，說明教師在課堂上未采取負(fù)面和強(qiáng)制性的手段對(duì)課堂進(jìn)行干預(yù)。學(xué)生語言以學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答為主，主動(dòng)提問較多，說明學(xué)習(xí)者參與積極性高，具有學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，這種師生互動(dòng)是一種良性的雙向互動(dòng)。

3.2 結(jié)合觀察量表和編碼的質(zhì)性分析

3.2.1 TPRS互動(dòng)性課堂的序列：以提問——應(yīng)答為中心的螺旋式圖示

課堂互動(dòng)集中地發(fā)生在教師與學(xué)生的互動(dòng)對(duì)話，以問答式推進(jìn)課程。學(xué)生應(yīng)答后教師積極回應(yīng)，并重復(fù)解釋和示范，再次提問。在一個(gè)語言點(diǎn)重復(fù)性循環(huán)達(dá)到一定數(shù)量后，教師可在提問中加入新的語言知識(shí)點(diǎn)，再次進(jìn)行重復(fù)循環(huán)，隨著知識(shí)點(diǎn)的不斷增加，課堂互動(dòng)逐漸在循環(huán)的過程中向上攀升。課程演進(jìn)是一個(gè)不斷將新知建立在舊知的基礎(chǔ)上，通過大量變換式的語言，重復(fù)舊知壓實(shí)新知的過程，呈現(xiàn)出一種以提問—應(yīng)答為中心，螺旋式循環(huán)攀升的序列圖式特點(diǎn)。

3.2.2 螺旋式課堂序列的基石：“輸入假說”的應(yīng)用與驗(yàn)證

TPRS教學(xué)法建立的理論基礎(chǔ)之一是語言學(xué)家克拉申提出的“輸入假說”（The Input Hypothesis），以上課程序列可以說是對(duì)“輸入假說”的有效運(yùn)用。新詞匯和語法數(shù)量的難度把控，維持在略高于學(xué)生現(xiàn)有語言技能水平的基礎(chǔ)上；在意義可理解基礎(chǔ)上，提供大量的循環(huán)重復(fù)，確保輸入量；通過個(gè)性化詢問推進(jìn)內(nèi)容進(jìn)程的行為，是教師利用信息相關(guān)性原則，為尋求學(xué)生感興趣的內(nèi)容以延續(xù)課程做出的努力。螺旋式課堂序列是對(duì)克拉申“輸入假說”的有效實(shí)踐，同時(shí)它基于學(xué)生可理解的意義進(jìn)行語言輸入；基于學(xué)生關(guān)注或感興趣的信息進(jìn)行內(nèi)容延續(xù)；在互動(dòng)中推進(jìn)課程，使學(xué)生真正成為課堂的中心。

3.2.3 螺旋式課堂序列的生成：支架、故事與情感

螺旋式課堂序列生成的過程，是以教師提問—學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答為中心，借助問答的持續(xù)推進(jìn)續(xù)連起課程的序列鏈條。序列鏈條上有兩個(gè)關(guān)鍵因素，即教師的提問和學(xué)生的應(yīng)答。這兩個(gè)關(guān)鍵因素的交替循環(huán)就意味著一個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)的產(chǎn)生，而提問與應(yīng)答兩個(gè)因素質(zhì)量的高低就決定了互動(dòng)環(huán)節(jié)的有效與否。兩個(gè)關(guān)鍵因素中，更受到注重和凸顯的是學(xué)生應(yīng)答因素，也是課程的顯性脈絡(luò)。學(xué)生應(yīng)答的數(shù)量（包括參與人數(shù)和參與次數(shù)）和應(yīng)答的質(zhì)量（涉及語言知識(shí)的復(fù)雜度和思考的深廣度），是衡量學(xué)生語言和能力發(fā)展程度的標(biāo)準(zhǔn)，是判定課堂互動(dòng)質(zhì)量和效果的因素。這條顯性脈絡(luò)是否得以流暢地延續(xù)和壯大，源于另一條隱性脈絡(luò)的引導(dǎo)和纏繞，即教師對(duì)互動(dòng)性課堂的策略支撐貢獻(xiàn)：以提問策略確保學(xué)生參與互動(dòng)。

語言支架，讓學(xué)習(xí)者“易于互動(dòng)”。TPRS漢語課堂上，教師通過語言支架搭建，協(xié)助學(xué)生從理解“意義”走向用“形式”表達(dá)意義。意義的支架是“有話”的保證，形式的支架是“能說”的保證。依據(jù)維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論發(fā)展起來的建構(gòu)主義理論與支架教學(xué)法，都強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者搭建教學(xué)支架的必要性和重要性。互動(dòng)的有效性，一是基于“意義先在”，使學(xué)習(xí)者有話可說；二是基于“形意連接”，使學(xué)習(xí)者有話能說。教師幫助學(xué)生建立形意連接：對(duì)每個(gè)新知識(shí)的學(xué)習(xí)都建立在已理解其意義的基礎(chǔ)上。教師引入新語言知識(shí)時(shí)，通過慢速、清晰的發(fā)音示范，建立意義與新語音的連接；又通過追問意義的提問和變換句型進(jìn)行多次重復(fù)，幫助學(xué)生記憶新詞語和句型并正確運(yùn)用。高頻出現(xiàn)的教師提問，看似單一，但卻是教師操控課堂的核心，它至少具有以下四種功能：一是呈現(xiàn)新知的方式；二是確保學(xué)生對(duì)意義的理解；三是延續(xù)話題內(nèi)容；四是提高復(fù)現(xiàn)度。教師以提問的方式在不同的階段為學(xué)習(xí)者搭建的語言支架，使學(xué)習(xí)者“有話”且“能說”，使語言學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

共創(chuàng)故事，讓學(xué)習(xí)者“樂于互動(dòng)”。如同人們期待聊天交流是充滿樂趣的，學(xué)生同樣希望課堂的互動(dòng)也是有趣的對(duì)話。通過增加課堂的趣味性可以提高學(xué)生的參與意愿和積極性，吸引學(xué)生的注意力并增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。當(dāng)然，教師可以通過游戲和競(jìng)賽、視聽材料、創(chuàng)意活動(dòng)、小組合作、角色扮演和模擬情境等多種方式，使學(xué)生在愉快的氛圍中有效地學(xué)習(xí)和掌握語言技能。但在TPRS課堂中，有一個(gè)重要的教學(xué)策略就是關(guān)注語言內(nèi)容本身——選擇和創(chuàng)造有趣的話題，在感興趣的語料中學(xué)習(xí)語言。課堂中話題和語料的選擇，是受學(xué)生普遍歡迎的影視娛樂、時(shí)尚流行類話題，將學(xué)習(xí)者感興趣的信息作為話題的內(nèi)容，由教師和學(xué)生共同創(chuàng)造故事，更容易激發(fā)學(xué)生的興趣，讓他們樂于參與互動(dòng)對(duì)話。

情感認(rèn)同：讓學(xué)習(xí)者“愿于互動(dòng)”。良好互動(dòng)交流的發(fā)生需要雙方的“你情我愿”，有效互動(dòng)的前提是雙方交流的情感意愿。教師需要建立一個(gè)尊重、包容和支持學(xué)生觀點(diǎn)的課堂環(huán)境，讓學(xué)生感到安全和受鼓勵(lì)，愿意分享和表達(dá)自己的意見。教師在學(xué)生做出回答之后，應(yīng)以積極的態(tài)度回應(yīng)，如“對(duì)”“yeah”“perfect”等言語和豎起大拇指的動(dòng)作，都是對(duì)學(xué)生參與互動(dòng)的積極回饋；教師在課堂中營造一種輕松的氛圍，經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生開口表達(dá)，減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，沒有強(qiáng)硬的命令，只有溫和的鼓勵(lì)。內(nèi)心的意愿是互動(dòng)發(fā)生的重要因素，理解學(xué)生的情感需求才能有效激發(fā)學(xué)生互動(dòng)的意愿。

4 結(jié)語

TPRS漢語課堂中整體呈現(xiàn)出一種以提問—應(yīng)答為中心，螺旋式循環(huán)攀升的圖示特點(diǎn)，這是高效互動(dòng)性課程應(yīng)有的特征。在教學(xué)過程中，語言支架、共創(chuàng)故事與情感認(rèn)同是生成高效互動(dòng)性課堂的重要因素。教師和學(xué)生作為課堂教學(xué)中最為重要的兩個(gè)要素，顯性地看，學(xué)生是課堂的主動(dòng)者，學(xué)生“動(dòng)”的質(zhì)量是課堂高效互動(dòng)性的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)；隱性地看，教師實(shí)為高效互動(dòng)性課程生成的決定者，是教師使得學(xué)生成為課堂的主動(dòng)者，教師“動(dòng)”的質(zhì)量真正決定了整堂課程互動(dòng)的質(zhì)量。