通過《種子的傳播》教學嘗試微項目式學習

裴玲燕

〔摘? ? 要〕? 微項目式學習課堂是一種立足于實際課堂教學、促使學生素養(yǎng)發(fā)展的教學新模式。本文以《種子的傳播》一課為例，通過“以標定學，搭建探究過程”“以本促學，遷移探究知識”“以學共學，分享探究成果”等措施，以微項目式學習課堂為載體，讓每一位學生全面參與學習過程，促使素養(yǎng)實落地、素養(yǎng)深發(fā)展和素養(yǎng)再提升。

〔關(guān)鍵詞〕? ?小學科學 ；微項目式學習；素養(yǎng)發(fā)展

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 13? ? 010-012

2022年版《義務(wù)教育科學課程標準》（以下簡稱“新課標”）的修訂，重在突出素養(yǎng)立意、育人導向，從學科立場走向教育立場，進一步踐行素養(yǎng)導向質(zhì)量觀，同時又優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，強化學科實踐及跨學科主題學習?？茖W新課標的頒布，進一步提出科學課堂要關(guān)注學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，注重學生多元能力的培養(yǎng)。

微項目式學習，是指根據(jù)科學新課標，把科學知識情境化、項目化，緊密結(jié)合核心概念設(shè)計真實情境的微型項目。既保留了項目式學習的原有優(yōu)勢，又解決了項目式學習中時間長、跨度大、評價難、參與度較低等問題，將學科知識分成多個小項目進行，以訓練學生在有限的時間內(nèi)有效管理主題的能力。

正值素養(yǎng)課堂探索之際，筆者便基于新課標，嘗試對《種子的傳播》一課進行指向素養(yǎng)發(fā)展的微項目式學習課堂實踐研究，助推核心素養(yǎng)的培育。下面是本次微項目式學習課堂實踐研究的幾點探索。

一、以標定學，推進探究過程，促使素養(yǎng)實落地

新課標倡導“學生動手、動腦學科學，像科學家一樣親歷科學探究整個過程”，素養(yǎng)導向微項目式學習課堂要依據(jù)核心素養(yǎng)的四個維度，鏈接學生真實生活，提出真實的驅(qū)動性任務(wù)，再根據(jù)學生的認知發(fā)展水平和能力水平，確定探究內(nèi)容，逐步搭建整個探究過程，注重體驗性學習，使學習過程更加完整、系統(tǒng)、翔實，從而促成科學觀念、科學思維、科學探究、態(tài)度責任等方面的多元素養(yǎng)扎實落地。

（一）目標制定：精準定位學習目標，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

學習目標是關(guān)于教學將使學生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結(jié)果。教學活動以學習目標為導向，且始終圍繞實現(xiàn)學習目標而進行。新課標頒布實施后，浙江省小學科學教研員、《2022年義務(wù)教育科學課程標準》修訂組成員喻伯軍在新課標解讀中提出，要確定指向素養(yǎng)的學習目標，要從核心素養(yǎng)的四個方面加以描述。

對照2022年版課標，筆者對“跨學科核心概念→學科核心概念→學習內(nèi)容→內(nèi)容要求→學業(yè)要求→學業(yè)質(zhì)量”層層梳理，最終制定了《種子的傳播》一課的學習目標。切實可行的學習目標是學生學習真實發(fā)生的先決條件，立足于素養(yǎng)發(fā)展的微項目式學習課堂才是真正以生為本的真學習、真探究的科學素養(yǎng)提升課堂。

（二）情境創(chuàng)設(shè)：真實鏈接學習生活，啟動學習引擎

微項目式學習課堂鼓勵學生像科學家一樣去思考、去行動、去探究，關(guān)鍵是基于教材內(nèi)容，提出學生感興趣的驅(qū)動性任務(wù)。驅(qū)動性任務(wù)的提出要鏈接學生真實生活，以解決自身學習生活中的問題為切入點，增加學生與問題之間的“黏性”，使學生成為主動積極的探究者。通過探究者在學習過程中的切身體驗、深入思考及對學習內(nèi)容融會貫通，促進深度理解和實踐創(chuàng)新，進而對探究者產(chǎn)生深遠影響。

例如《種子的傳播》一課的情境創(chuàng)設(shè)就是基于學生最熟悉的教室。學校每學期初都有教室布置活動，一般都會設(shè)置植物角，以創(chuàng)意改造植物角為導入情境，提出增設(shè)“種子傳播方式展覽館”，要求用不同方式展示不同植物的種子傳播方式，更明確指向“功能與結(jié)構(gòu)”大概念。創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，基于實際教室布置所需迭代改進，學生內(nèi)驅(qū)力更強，積極性更高。

（三）學習支持：充分提供學習材料，搭建學習支架

根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，教師需要知道學生“原來在哪里”，通過學習能夠“到達哪里”，從而搭建適切的教學支架，幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)思維進階。特別是微項目式學習課堂要引領(lǐng)學生沉浸式、卷入式深度學習，要給學生準備多維度、多類型、多元化的學習材料，以鼓勵學生自主準備，還可以設(shè)置材料區(qū)，建立“自助材料站”。

如《種子的傳播》一課的學習材料有豐富的、典型的種子或果實實物模型，多材質(zhì)、多功能、多樣化的建模材料，能成為自主學習的導航儀，探究學習的沖擊鉆。借助這些學習支架，撬動微項目式學習課堂的深度開展。

（四）合作互學：有效開展學習活動，引領(lǐng)深層體驗

微項目式學習課堂主要圍繞驅(qū)動性任務(wù)，建立學習小組，學生在獨立自主的合作互學過程中逐步提高問題解決能力。無論是思考還是問題的解決，都需要學生親歷感受、觀察、實踐、操作、交流，充分地學習體驗，才學有所獲。學生是學習的主體，教師僅是探究活動中的旁觀者和協(xié)助者，進行必要的講授、點撥。

《種子的傳播》微項目式學習課堂最初學習活動設(shè)計為“學習支持→建立模型→測試模型→分析模型→修正模型”。每個環(huán)節(jié)都細分為教師主導的小環(huán)節(jié)，學生并沒有一個持續(xù)深入的探究時間。同時，這樣的學習活動重點傾向于模型的設(shè)計、制作、測試、改進，略與“結(jié)構(gòu)與功能”的大概念相偏離。

基于存在的問題，結(jié)合新課標理念，筆者將原先碎片化的教學環(huán)節(jié)精簡成深度合作互學，具體拆分為“單一學習對象的集體交流學習→異質(zhì)分組：多個學習對象的組內(nèi)學習→同質(zhì)分組：同種傳播方式的重組學習”三個環(huán)節(jié)。確保學生的學習主體地位，提供一個長時、深入、有效的探究時間，也通過不同的分組方式，促進學生更有效度地互學。而模型制作僅是作為輔助學生說明果實或種子結(jié)構(gòu)特點的一種方式，不再是一個獨立的任務(wù)。這樣確保學生在40分鐘的課堂上能夠完成微項目式學習。

單一對象的集體交流學習。給每位學生一株蒲公英，嘗試不借助手，讓種子傳播開去。再說說蒲公英種子的傳播方式，思考可能與什么有關(guān)。學生對一個蒲公英種子進行觀察，發(fā)現(xiàn)蒲公英種子小、輕、有絨毛的結(jié)構(gòu)特點便于風力傳播。

異質(zhì)分組：多個學習對象的組內(nèi)學習。每組分發(fā)4種植物的果實或種子（每種傳播方式發(fā)1種），但每組的果實或種子種類不盡相同，共包括蘿藦、翅果菊、楓楊、槭樹、蓮蓬和蓮子、椰子、蒼耳、鬼針草、蒺藜、鳳仙花果實、黃豆果實、芝麻果實等12種。此時組內(nèi)學生能力水平和興趣點都是不一樣的，是異質(zhì)分組組建的學習小組。共同觀察、研究、交流后，每位學生選擇自己感興趣的一種進行重點觀察，推測種子的傳播方式，圖文記錄認為能實現(xiàn)該種傳播方式的特殊結(jié)構(gòu)，并在所給材料中選擇需要的材料制作果實或種子模型。

同質(zhì)分組：同種傳播方式的組內(nèi)學習。將原先四人小組進行重組，將同種傳播方式組合成一大組，即同質(zhì)分組。匯總展示果實或種子實物、學習記錄單、模型，共同分析歸納不同的植物果實或種子有哪些特殊結(jié)構(gòu)可進行不同的傳播方式。若存在分歧再組內(nèi)論證，統(tǒng)一結(jié)果后進行小組匯報。

立足核心素養(yǎng)，啟動學習引擎，搭建學習支架，引領(lǐng)深層體驗，以層層推進的微項目式學習活動為載體，使整個課堂更生動、更立體、更飽滿，也促使科學核心素養(yǎng)扎實落地。

二、以本促學，遷移探究知識，促使素養(yǎng)深發(fā)展

素養(yǎng)導向下的微項目式學習是基于教材內(nèi)容，對課本知識深度學習后再加工、再輸出、再應(yīng)用，以解決實際問題的學習過程，也是一個知識遷移運用、思維螺旋進階發(fā)展的過程。在持續(xù)的學習過程中，任何學習都是在學生已有的知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)、已獲得的動作技能、已習得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進行的。這也要求微項目式學習課堂進行深度體驗性學習，這樣才能使學生將習得的技能在其他情境中遷移運用，進而促使核心素養(yǎng)深度發(fā)展。

在《種子的傳播》微項目式學習課堂上，學生對習得知識的遷移應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下兩個環(huán)節(jié)。

學以致用。通過學習支持環(huán)節(jié)的交流分享，學生已對四種種子的傳播方式與其特殊的結(jié)構(gòu)特點建立關(guān)聯(lián)，初步感知“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”這一科學核心概念，再學以致用于推測更多植物種子的傳播方式。在這一過程中培養(yǎng)學生的觀察能力、分析能力、思辨能力和應(yīng)用能力。

模型建構(gòu)。在理解種子的傳播方式與其結(jié)構(gòu)特點相關(guān)聯(lián)后，選擇合適材料完成種子模型設(shè)計、制作、交流、改進。這是對習得的科學知識的感知、認同、內(nèi)化、應(yīng)用過程。在這一過程中，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、動手能力、語言表達能力和高階思維能力。

將習得的知識和技能學以致用，用一個學習活動引發(fā)另一個學習活動，以本促學，解決更多實際問題。這是一個探究知識遷移的過程，也是高階思維形成的過程，更是核心素養(yǎng)深發(fā)展的過程。

三、以學共學，分享探究成果，促使素養(yǎng)再提升

新課標提出，要重視師生互動和生生互動，引導學生對所學知識和方法進行總結(jié)、反思、應(yīng)用和遷移，促進學生自主學習和合作學習。素養(yǎng)導向下的微項目式學習課堂，要求學生不僅要學會，還要會學、樂學，不僅能夠“學進去”，還要能“展示出來”。關(guān)注過程評價，關(guān)注學生在探究和實踐過程中的真實表現(xiàn)與思維活動。然而課堂較多交流展示評價環(huán)節(jié)存在著教師主導強、生生互動少、思維含量低、評價形式單一、研討內(nèi)容淺顯、沒有暴露思維發(fā)展過程等問題。

筆者結(jié)合新課標要求，改善研討環(huán)節(jié)存在的問題，對種子傳播方式的學習成果交流展示評價環(huán)節(jié)做了如下處理。

時間規(guī)整，深度研討。評價放在長時深度互學環(huán)節(jié)后，不再是每個碎片化環(huán)節(jié)后的淺層交流，而是對整個學習過程各方面進行展示、評價、交流。在全班集體研討前，采用“畫廊漫步”的方式，對4種傳播方式的大展板進行觀察互學，也為后續(xù)交流提供支持依據(jù)。

內(nèi)容多元，多維評價。交流表達評價的內(nèi)容包括自己的觀察發(fā)現(xiàn)和推測依據(jù)，就結(jié)構(gòu)圖和模型進行闡述；模型制作的材料選擇和制作過程，還原整個思維過程；質(zhì)疑他人不確切的闡述，提出自己看法和見解；點評他人的展示，肯定精彩的亮點，改進待修正的不足。

形式多樣，充分展示。交流表達的方式可以展示自己觀察學習單或是制作的模型，也可以是用手勢動作、肢體語言等表演展示，也可以多人協(xié)助不同呈現(xiàn)方式展示。

在這樣的交流展示評價環(huán)節(jié)之后，“種子傳播方式展覽館”也得以建成，分區(qū)域的介紹板、實物、自制模型以及學生多元呈現(xiàn)都可以向來教室的參觀者進行展示。以學共學，分享交流展示評價學習成果，促進學生模型建構(gòu)、推理論證、創(chuàng)新思維等多元思維發(fā)展，也加強對學生樂于表達、嚴謹求實、大膽質(zhì)疑、追求創(chuàng)新的態(tài)度責任的培養(yǎng)。

綜上，基于新課標進行指向素養(yǎng)發(fā)展的微項目式學習課堂實踐研究，是一條可研究、可實施的新課堂迭代新路徑，也是一種立足于實際課堂教學、促使學生素養(yǎng)發(fā)展的教學新模式。素養(yǎng)導向的微項目式學習課堂，讓每一位學生全面參與學習過程，促使素養(yǎng)深發(fā)展，促成素養(yǎng)實落地，促進素養(yǎng)再提升。

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