歷史綜合素養(yǎng)落地的“四鏡”策略實踐與思考

夏英 賈慧

作者簡介：夏英（1970—），女，浙江嘉興人，本科，中學一級，研究方向：歷史、地理方向。

賈慧（1991—），女，浙江溫州人，本科，中學一級，研究方向：歷史、地理方向。

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》要求歷史學科跨學科主題學習，筆者認為綜合思維素養(yǎng)是歷史學科跨學科主題學習的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對學生知識的融會貫通和教師教學材整合能力都有較高要求。在教學實踐中不僅學生困惑多多，教師也是困難重重。

一、“三境”失“綜”：歷史綜合思維素養(yǎng)培育中的問題

（一）剪不斷理還亂：概念模糊的窘迫之境

案例一：在復習課中，學生結(jié)合地圖描述不同時代絲綢之路的地理范圍時，發(fā)生爭論：

甲：唐絲綢之路西部范圍大于漢，延伸到阿拉伯半島。

乙：漢絲綢之路到羅馬，應是漢絲綢之路的西部延伸得更遠。

漢絲綢之路雖遠至大秦，即古羅馬。而學生將古今羅馬的地域范圍混為一談。

綜合思維是由點連成線，由線串聯(lián)成面，由面聯(lián)結(jié)成體的過程，是建立在厘清縱橫交錯的史地脈絡的前提之上的。若沒有樹立基本的時空經(jīng)緯概念，尚在常識性概念模糊的泥沼中掙扎，更毋論綜合思維這一高階能力的形成了。

（二）良辰好景虛設(shè)：浮于淺表的尷尬之境

案例二：在公開課中，教師以《中華人民共和國民法典》入題，聯(lián)系歷史和道德與法治的多個知識點，但學生反響平平。究其原因，這節(jié)課雖然引入了當時的熱門話題，但是只作知識點過渡承接之用，設(shè)計的問題探究性不強。

這樣的課是為了綜合而綜合，看似新穎載體一以貫之，實則換湯不換藥，只是知識點的簡單疊加，無法觸發(fā)學生的興趣點，綜合味有名無實。

（三）亂花迷人眼：過猶不及的兩難之境

案例三：在全國歷史教育學術(shù)研討會上，歷史和美術(shù)教師聯(lián)袂執(zhí)教，推出了“瓦當會說話”的歷史課。這節(jié)課意在探究瓦當用途、圖案及變遷背后蘊藏的深刻歷史意蘊。整堂課的高潮停留在美術(shù)教師帶領(lǐng)學生鑒賞人面紋瓦當?shù)拿娌勘砬椴⒅谱魍弋攬D案上。

本節(jié)課雖然是跨學科主題學習，但沒能立足歷史學科對瓦當表情的歷史緣由、歷史趨勢等進行追問。綜合味是有了，那么學科味呢？綜合思維落地的尺與度值得探討。

二、“三度”探“綜”：歷史綜合思維素養(yǎng)培育的價值

（一）從核心素養(yǎng)角度來看

歷史學科核心素養(yǎng)由唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五大方面構(gòu)成。而綜合思維則涵蓋于所有核心素養(yǎng)的形成過程中，是對原生知識體系的解構(gòu)、整合、遷移、聯(lián)結(jié)和重建，有統(tǒng)籌兼顧之效。

（二）就課程性質(zhì)角度而言

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》中明確指出，綜合性是歷史課程四大特點之一，其教學應該抓住有關(guān)內(nèi)容相互聯(lián)系的節(jié)點，凸顯綜合的意義。綜合思維是歷史學科最能體現(xiàn)學科本質(zhì)的思維品質(zhì)。

（三）以聯(lián)系現(xiàn)實角度分析

綜合思維是以歷史之眼觀照現(xiàn)實生活，縱向了解人類社會的發(fā)展進程，橫向了解人類生活的時空，包含古今綜合、中外綜合等。當前社會的發(fā)展、時代性的問題，需要綜合的視野。因此，綜合思維的落地是時代的呼喚。

三、“四鏡”尋“綜”：歷史綜合思維素養(yǎng)落地的策略

面對學生基本概念不清、教師整合不足、學科特色不明等教學實踐中綜合思維素養(yǎng)培養(yǎng)的種種困境，該如何尋求破與立？筆者就教學實踐中的課例進行梳理，歸納歷史學科綜合思維素養(yǎng)培育的“四鏡”策略。

（一）望遠鏡——圖尺相依，搭建框架

在物理學上，望遠鏡利用透鏡或反射鏡放大遙遠的物體。提升歷史學科綜合思維素養(yǎng)的望遠鏡策略則是通過年代尺和地圖的有效形變，來拉近渺遠的時空。

1.縱向望遠，尺中有真意

年代尺是冗長歷史的濃縮，猶如一條史脈貫通古今。真正融合度高、綜合意味濃厚的年代尺能對歷史與社會學習起到事半功倍的效果。

年代尺應突破一課一尺的局限，以長時段的大歷史觀來繪制?？梢郧笮虑笞儯圆煌伾?、形狀來盡可能多地將歷史信息匯聚于此。年代尺望遠鏡可以縱向回望來時路，以古鑒今，厘清歷史規(guī)律。

2.橫向望遠，圖中相與析

地圖是史地事物最直觀的表示。對于需要運用綜合思維來解讀的抽象歷史概念，學生常常無從下手。教師的“娓娓道來”會讓學生“昏昏欲睡”。此時不妨運用年代尺結(jié)合歷史地圖的方式架設(shè)起史學望遠鏡，將抽象概念可視化。

案例四：教授“歷史地認識多樣的發(fā)展道路”時，教師可利用多媒體展示圖片：

橫向從世界范圍將中國和英、法、美、日和俄國革命對比，中國走出了一條不同于資本主義，也不同于俄國的新路。一尺一圖，一縱一橫，化難為簡。巧妙突破“中國革命道路是什么？誰領(lǐng)導？為什么要走？”這一重難點內(nèi)容。

橫向巧用地圖，了解同時期其他區(qū)域發(fā)展情況。地圖望遠鏡有助于學生在宏觀敘事背景下把握歷史發(fā)展趨勢。運用圖尺相依的方式看歷史，學生樂用活用，綜合思維無聲處漫溯，歷史學科味也就濃了。

（二）透視鏡——以人敘史，去偽存真

敘史見人是歷史模塊教學中的常用方法。與鮮活的歷史人物對話，在人物活動的細枝末節(jié)中觸摸厚重的歷史，方能彰顯史學的獨特魅力。但一些影視、文學作品對人物勾畫的片面化給了學生先入為主的思維定式，使得歷史人物猶如照了哈哈鏡一般。

案例五：在教學“洋務運動”一課時，筆者導入時引用了日本伊藤博文對李鴻章的評價“大清帝國中唯一有能耐可和世界列強一爭長短之人”和其晚年對自己的評價“我辦了一輩子的事都是紙糊的老虎”。結(jié)果一個學生站起來說：“老師，我覺得這個日本人說得不對。李鴻章是一個賣國賊！”引來一陣哄笑。

這樣的臉譜化現(xiàn)象給綜合思維套上了枷鎖，試問帶著刻板印象又如何以全面綜合的思維去評價人物呢？

1.史料透視，全景式剖析

了解學生對李鴻章的固有印象后，筆者再次以《血色黃昏——李鴻章的洋務人生》為題，精選多重珍貴史料，力求展現(xiàn)多面李鴻章：

“若不量力而輕于一試，恐數(shù)千年文物之邦從此已矣。故覆電朝廷：‘此亂命也，粵不奉詔?！?/p>

“爭得一分有一分之益?！?/p>

“此血可以報國矣！”

“終生不履日地?！?/p>

運用綜合認識人物的方法學習歷史必須先還原歷史人物的真實面貌才能撥開歷史事件的重重迷霧。何以撥云見日？唯有史料。傅斯年先生說：“歷史學就是史料學。”史料是再現(xiàn)歷史的基石，要本著“孤證不足信”的原則運用多重史料走近“歷史中的人”。

2.情境透視，沉浸式體驗

有了史料，更要會組織運用史料。教師要以史料創(chuàng)設(shè)真實情境，用接地氣的設(shè)問引導學生深入歷史。學生愿意主動解讀史料，自然言之有物。因此，筆者在教學中注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，多次以“假如你是……你會？”設(shè)問，讓學生通過角色扮演，沉浸式體味“大清裱糊匠”的一生。在課中，學生看到的是大清江河日下的時代背景，李鴻章身在其位需謀其政的掙扎和無奈。結(jié)課時，學生能說出“要在特定的歷史時空里全面看待歷史人物”，足見哈哈鏡后“歷史中的人”面貌逐漸清晰了。

（三）多棱鏡——立足鄉(xiāng)土，遷移整合

多棱鏡能在光射入時發(fā)生色散，投射出七彩光線。若將多棱鏡聚焦到我們身邊的鄉(xiāng)土歷史呢？

1.多棱解構(gòu)，深挖地方史

巧用、善用身邊文史資料：西湖邊的“五四憲法”資料陳列室內(nèi)中華人民共和國第一部憲法、富陽的大鐵鍋，訴說著抗戰(zhàn)烽煙的悲壯……不勝枚舉的人和事說明杭州地方史也是中國近代史的縮影。

案例六：筆者的一節(jié)課“歷史的審判——解密杭州抗戰(zhàn)檔案”以多重史料打破教材原有結(jié)構(gòu)，串聯(lián)起從日本發(fā)動戰(zhàn)爭、全民族抗戰(zhàn)到抗戰(zhàn)勝利三個篇目，重現(xiàn)鐵蹄踐踏下的悲壯杭城。

宏觀歷史離不開地方史，鄉(xiāng)土多棱鏡投射出的多面杭州城可以給教師更豐富的教學資源。杭州作為歷史文化名城，其得天獨厚的文化資源可轉(zhuǎn)化為綜合思維的有力抓手。

2.多棱跨界，遷移學習法

除了史地學科的縱橫貫通，時空綜合思維可遷移到其他學科的學習中，而歷史和道德與法治本身就有一定的耦合性。

案例七：同樣是以杭州為原點，這回鄉(xiāng)土多棱鏡投射出的是杭州城的改革創(chuàng)新之路。播放歌曲《“他”的那些第一次》，據(jù)此填寫杭州創(chuàng)新年代尺及地圖。跟隨著躍動的音符，學生“神入”一個個銘刻在杭州人記憶節(jié)點中的高光時刻。一尺一圖的填空將歷史學法遷移至道德與法治課，實現(xiàn)學科的綜合化。

鄉(xiāng)土多棱鏡要求師生從多角度、多層次、寬領(lǐng)域來深挖本土史地文化，并在課內(nèi)外組織開展扎實的鄉(xiāng)土史地探究活動，從中汲取更多養(yǎng)分。教材和鄉(xiāng)土資源的有機融合在潛移默化中使學生在綜合思維、家國情懷中浸潤。

（四）放大鏡——洞幽燭微，窺見歷史

放大鏡能夠聚焦物體，增大視角，從而明察秋毫。

1.放大個體，透物而見史

案例八：筆者設(shè)計了以下主要教學環(huán)節(jié)：【“食”面八方：面條中的地理】—地圖感知、圖表分析兩個環(huán)節(jié)，以熱干面、刀削面、青稞面、蘭州牛肉面等8種面條圖片，布置填寫《中國面條地圖》；小組合作，結(jié)合圖表資料（氣溫降水圖、地形圖）分析當?shù)赜绊懨鏃l原料、口味、烹飪方法等的自然因素?！久嬷畟鞑ィ好鏃l中的歷史】—史料綜合，分小組給出面條傳入日本、阿拉伯、意大利和東南亞的資料，小組合作，以多種形式（表演、思維導圖等）描述和畫出面條傳入世界各地的過程及影響。

筆者圍繞日常生活中常見的事物展開主題式教學，問題設(shè)計圍繞主題層層遞進，知識點的落實水到渠成。課后，學生和聽評課的教師都反映綜合味濃、效果較好。

2.放大細節(jié)，見微而知著

細節(jié)是歷史的血肉。在歷史中，一些看似不起眼的小細節(jié)，實際上左右了時代發(fā)展的變局。

案例九：筆者在“日本發(fā)動全面侵華戰(zhàn)爭”一課中講述一位日本小兵，成了戰(zhàn)爭的導火索。通過筆者講述，學生不禁產(chǎn)生疑問，一個普通的軍人如何能引發(fā)戰(zhàn)爭，于是帶著疑問思考，明晰日軍是以如此不堪的理由為借口以掩蓋其丑惡的目的。

無獨有偶，歷史上這樣的“蝴蝶效應”還有很多，志村菊次郎在盧溝橋邊的腹瀉、煙頭引爆的武昌起義……引導學生探究這些細節(jié)與大歷史事件的偶然和必然，一方面能在縱橫交錯的宏觀歷史視野中發(fā)現(xiàn)細節(jié)，從而見微知著；另一方面，以小見大，窺見歷史演進的趨勢。綜合思維的培養(yǎng)需要從歷史背景出發(fā)，動態(tài)理解生活中微小事物的前世今生，分析歷史問題。

“四鏡”策略從望遠鏡、透視鏡、多棱鏡、放大鏡四個維度建構(gòu)學習腳手架，力求呈現(xiàn)立體的、活生生的歷史課堂。綜合思維的落地猶如打通七筋八脈，打破原來教學框架的桎梏，俯瞰“形散而神不散”的史地知識碎片，將其重新串聯(lián)，建構(gòu)有綜合意義的學習支架。當遇到新的學習情境時，將“四鏡”策略遷移運用，才能把握相關(guān)知識聯(lián)系，充分顯示綜合追求，走向深度學習。當然，以上策略是筆者一隙之見，拋磚引玉，還望廣大同仁批評指正。

（作者單位：1.杭州市上泗中學；2.杭州市崇德中學）

編輯：趙文靜