統(tǒng)編教材視域下懸置教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵策略

賀克春

摘 要 強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的統(tǒng)編教材內(nèi)容作為新課程改革的重要載體，具有特定的價(jià)值傾向性和核心教學(xué)內(nèi)容，懸置相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容便成為新教材教學(xué)設(shè)計(jì)的核心策略。在大單元教學(xué)、整本書閱讀教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等新教材視域下的課堂教學(xué)自然就出現(xiàn)了先驗(yàn)懸置、主旨懸置以及素養(yǎng)懸置等等教學(xué)方法的滲透。

關(guān)鍵詞 懸置 ?統(tǒng)編教材 ?課堂教學(xué) ?關(guān)鍵策略

當(dāng)前課程改革深水區(qū)的主要驅(qū)動(dòng)因素是統(tǒng)編教材的使用和修訂。教材承載著特定的意識(shí)形態(tài)，具有思想性、基礎(chǔ)性和教學(xué)性等特點(diǎn)。教材內(nèi)容作為課程的重要載體，體現(xiàn)出特定的價(jià)值傾向性，也往往成為主流意識(shí)形態(tài)的代言人。教材內(nèi)容的價(jià)值選擇并不決定教學(xué)的價(jià)值取向，作為教材的使用者，師生會(huì)根據(jù)自己的價(jià)值觀念和文本理解的“前見(jiàn)”，對(duì)教材進(jìn)行一定的價(jià)值重構(gòu)。

強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”的教材，將知識(shí)獲取的方法、過(guò)程以及價(jià)值體現(xiàn)在教材編排體例中，將教學(xué)方式轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)“核心素養(yǎng)”的教材，注重人的全面素養(yǎng)的形成，以及在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問(wèn)題以發(fā)展高階思維，教材編排更加關(guān)注“三維目標(biāo)”的整合。“活動(dòng)——探究”單元設(shè)計(jì)、主題單元設(shè)計(jì)、大單元設(shè)計(jì)等編排方式在新一輪統(tǒng)編教材中得到充分體現(xiàn)，實(shí)踐性學(xué)習(xí)、整體學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等成為教學(xué)方式的重要補(bǔ)充。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約教材編制和教師教學(xué)的理論邏輯，注重對(duì)課標(biāo)和教材的深入研讀，可以實(shí)現(xiàn)“基于教材的教學(xué)”與“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”之間的平衡。而我們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)新課標(biāo)、新教材、新教學(xué)之間的平衡，明確教材內(nèi)容的核心教學(xué)價(jià)值，自然會(huì)把相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容懸置。

一、何為“懸置”？

從物理學(xué)意義上解釋，懸置即用以懸掛東西的裝置；用于減少并控制發(fā)動(dòng)機(jī)振動(dòng)的傳遞，并起到支承作用的汽車動(dòng)力總成件。從現(xiàn)實(shí)意義上理解，懸置就是把事物懸掛起來(lái)或擱置一邊沒(méi)有著落或沒(méi)有結(jié)果，引申為“將現(xiàn)在不能解決的問(wèn)題，留待以后條件成熟時(shí)解決”。這一理解使其具有了方法論的意義和價(jià)值，其目的并非回避問(wèn)題，而是等待條件成熟時(shí)解決。但很多被懸置的問(wèn)題并非無(wú)解，而是問(wèn)題相關(guān)者出于某種考慮有意將之存而不解或暫時(shí)不主動(dòng)、不積極去解決。

懸置是20世紀(jì)現(xiàn)象學(xué)學(xué)派創(chuàng)始人、德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾提出的重要概念，是現(xiàn)象學(xué)方法的一個(gè)獨(dú)特環(huán)節(jié)。胡塞爾哲學(xué)體系認(rèn)為：在宇宙空間里把一個(gè)概念或者事物不與任何其它事物概念思想等相聯(lián)系，讓它真正的獨(dú)立存在，然后再來(lái)分析研究?，F(xiàn)象學(xué)開(kāi)始于本質(zhì)直觀，直觀首先是去蔽，即懸置。把已有的認(rèn)識(shí)等直觀現(xiàn)象統(tǒng)統(tǒng)懸置起來(lái)，就是我們常說(shuō)的“加括弧”。研究者不僅要把自己的前見(jiàn)、偏見(jiàn)、看法等放在一邊存而不論，還要把所有存在的與外部世界直接或間接的聯(lián)系及判斷都置之不論。懸置的重中之重就是無(wú)我。懸置的重要意義是給予人們一個(gè)認(rèn)識(shí)事物的起點(diǎn)，一種開(kāi)闊的視野、空間和時(shí)間?，F(xiàn)象學(xué)理論中的懸置也是一種思維態(tài)度，它沒(méi)有否定自然事實(shí)，只是將其置于命題語(yǔ)境中，同時(shí)也不否定某物的存在，而是遠(yuǎn)離與之相關(guān)的意向性。

懸置是一個(gè)在很多學(xué)科被廣泛應(yīng)用的概念。在人文社科領(lǐng)域，懸置即暫停判斷，是將一切事物對(duì)象直接顯現(xiàn)的直觀現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)之外的東西，暫時(shí)懸掛擱置起來(lái)。文學(xué)審美意義上的懸置不是闕如、空缺，而是將意義化作血肉流淌并塑形于文學(xué)本身。當(dāng)下文學(xué)的意義懸置已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，這意味著文學(xué)的審美更為宏闊、更為練達(dá)，也更有技巧性一些，這是當(dāng)代文學(xué)成熟的一個(gè)標(biāo)志。文學(xué)審美本質(zhì)的懸置，表明文學(xué)理論已經(jīng)超越了長(zhǎng)期以來(lái)的純文學(xué)苑囿，并進(jìn)行跨文學(xué)實(shí)踐。例如，當(dāng)下小說(shuō)創(chuàng)作中有一種既常見(jiàn)又重要的技法，叫“懸置緊張法”，它也稱作懸念、“賣關(guān)子”、“設(shè)扣子”、“系包袱”等。文學(xué)意義上的懸置，是為了反對(duì)將審美理論作為先入為主的權(quán)威理論強(qiáng)加在非主流藝術(shù)的研究之上。

二、為何“懸置”？

教材的語(yǔ)境或者教學(xué)內(nèi)容是沒(méi)有限制的。教材里的課與文正如當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代，學(xué)生很容易被各種碎片化、片面化的新聞引導(dǎo)，得出一個(gè)并不客觀的結(jié)論和判斷。而新課標(biāo)提出的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“整本書閱讀”能培養(yǎng)學(xué)生的懸置判斷力。羅素曾說(shuō)，懸置判斷是心智的基本運(yùn)作方式之一。某些新聞出現(xiàn)“反轉(zhuǎn)”后，大家才會(huì)驚呼自己之前作的判斷太過(guò)迅速和武斷，明明覺(jué)得某些地方還不能確證，卻匆忙地蓋棺定論。從這個(gè)意義上看，僅依靠教材文本教學(xué)來(lái)解決所有問(wèn)題是不可能的，但是，文本自身又能構(gòu)成第一語(yǔ)境。讀通讀透文本是教學(xué)的基礎(chǔ)，我們只有深入理解文本，才能發(fā)現(xiàn)文本機(jī)理（文本關(guān)鍵點(diǎn)關(guān)聯(lián)），并將這些文本機(jī)理和召喚結(jié)構(gòu)相結(jié)合。否則，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)可能會(huì)成為空中樓閣。

學(xué)習(xí)任務(wù)群和大單元教學(xué)是有限制的?；谡n標(biāo)的學(xué)科領(lǐng)域中的懸置與哲學(xué)中的懸置是有區(qū)別的，其主要原因是課和單元。課和單元規(guī)定了必須剪裁任何完整的教學(xué)對(duì)象。任何學(xué)科、任何教材進(jìn)入課堂都得受到課和單元的制約。知識(shí)、方法、探究、關(guān)聯(lián)是對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的類型劃分，既是教師所需要提供給學(xué)生的內(nèi)容，又是設(shè)計(jì)與實(shí)施課堂教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵所在?；貧w學(xué)科本質(zhì)，針對(duì)課堂學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容與自身屬性等變量性學(xué)科因素，歸納每節(jié)課的學(xué)科核心概念，可以為素養(yǎng)培育奠基。而課堂的學(xué)科核心概念，是基于當(dāng)前不同的學(xué)科教材內(nèi)容、學(xué)科知識(shí)難易程度以及學(xué)科教學(xué)重點(diǎn)而歸納出來(lái)的。這里將“素養(yǎng)”進(jìn)行懸置，歸納的是“課堂”與“學(xué)科”的核心，而非“學(xué)科”核心素養(yǎng)。比如，教材中《橋邊的老人》一文，主題是反映戰(zhàn)爭(zhēng)中的小人物和弱者，通過(guò)譴責(zé)戰(zhàn)爭(zhēng)，體現(xiàn)對(duì)生命的珍視，審視生命的美。如果我們只是簡(jiǎn)單地“套用”學(xué)科核心素養(yǎng)，那么文章便會(huì)傾向于培育“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面，而忽略了對(duì)該文本進(jìn)行真正的語(yǔ)文學(xué)科解讀，所以應(yīng)提煉學(xué)科核心概念——“敘述視角”，來(lái)重新對(duì)文本進(jìn)行解讀，繼而落實(shí)目標(biāo)。該文本明顯體現(xiàn)了不同人觀察同一場(chǎng)景時(shí)，獲得的不同感受并形成不同語(yǔ)言形式的特點(diǎn)，這屬于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的考查范疇，因此需要回歸學(xué)科本質(zhì)，歸納課堂學(xué)科核心概念。

學(xué)科核心素養(yǎng)模糊了課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的優(yōu)先次序。課堂教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施環(huán)節(jié)應(yīng)考慮實(shí)施的優(yōu)先次序，這決定了學(xué)科核心素養(yǎng)的階段性達(dá)成效果。我們可以通過(guò)結(jié)合不同課時(shí)、學(xué)情、教材單元編排等變量性教學(xué)因素，分階段設(shè)置課堂學(xué)科核心任務(wù)來(lái)培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。課堂教學(xué)目標(biāo)的有效落實(shí)需要考慮目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性，因而更需要對(duì)高階“素養(yǎng)”進(jìn)行懸置以優(yōu)先落實(shí)初階培育目的。目標(biāo)是預(yù)期的結(jié)果，任務(wù)則是完成結(jié)果的過(guò)程，過(guò)程量的參與一定程度上會(huì)將結(jié)果的實(shí)現(xiàn)納入現(xiàn)實(shí)可能性中來(lái)綜合考量。課堂學(xué)科核心任務(wù)是基于對(duì)不同課時(shí)、學(xué)情、教材單元編排等變量性教學(xué)因素的判斷，預(yù)設(shè)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)培育過(guò)程，考量目標(biāo)落實(shí)的可能性。新課程提出學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念，而作為首位的整本書閱讀往往被教師相對(duì)忽視，但完整閱讀比單篇文章更加豐富、開(kāi)放和多元。除此之外，閱讀整本書還能培養(yǎng)學(xué)生懸置判斷的能力。

三、如何“懸置”？

1.先驗(yàn)懸置

大單元教學(xué)重在目標(biāo)管理。懸置教學(xué)法指向教學(xué)目標(biāo)的唯一性。在素養(yǎng)語(yǔ)境下，教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換的首要任務(wù)便是優(yōu)先考慮課堂資源，而其他先驗(yàn)性資源則必須懸置，這是因?yàn)檎n堂資源在每節(jié)課中處于本體位置，學(xué)生則是對(duì)象。王本華提到，教材中每個(gè)單元導(dǎo)語(yǔ)第三段的第一句話闡述的都是本單元的核心任務(wù)，以下各句是完成核心任務(wù)所應(yīng)達(dá)到的語(yǔ)文素養(yǎng)目標(biāo)。一個(gè)單元一個(gè)核心任務(wù)，一節(jié)課一個(gè)中心，教師必須懸置其他先驗(yàn)教學(xué)要素。先驗(yàn)懸置是積極意義的行為學(xué)，退出我們對(duì)世界的所有糾纏，退出我們所有忙碌于其中的意向性，退出來(lái)沉思，開(kāi)辟一個(gè)全新領(lǐng)域。大單元教學(xué)就是從整體出發(fā)，發(fā)現(xiàn)、挖掘單元內(nèi)部各篇文章的語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值，并找出各篇文章服務(wù)于本單元的共性，然后有目的地組合這些教學(xué)資源，懸置多個(gè)教學(xué)任務(wù)，包括那些與目標(biāo)和任務(wù)無(wú)關(guān)的先驗(yàn)性資源，最終將經(jīng)驗(yàn)性還原為本質(zhì)性，將事實(shí)性還原為可能性，這樣才能讓學(xué)生較深層次地理解知識(shí)的結(jié)構(gòu)和意義，從而提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

2.主旨懸置

現(xiàn)象學(xué)的懸置認(rèn)為人類有兩個(gè)視域，一個(gè)是物理視域，它是肉眼所能看到的范圍；另一個(gè)則是認(rèn)知視域，也叫眼界。人與人之間的區(qū)別主要就在認(rèn)知視域。文學(xué)審美視域中的主旨懸置往往隱而不見(jiàn)，容易被忽略。比如傳統(tǒng)的《荷塘月色》教學(xué)都會(huì)認(rèn)為開(kāi)頭的“頗不安靜”是文眼。倪文尖提出《荷塘月色》懸置了不寧?kù)o，他認(rèn)為不寧?kù)o只是文本起興的觸發(fā)點(diǎn)，是作者寫作的一個(gè)緣由和引子，難以詮釋出微言大義，至少朱自清為何“頗不寧?kù)o”，文本中并沒(méi)有提供任何解答的依據(jù)。這是朱自清懸置了主旨，全心全意地去做另一件事，轉(zhuǎn)向了小品美文的形式嘗試?？梢钥闯?，《荷塘月色》是一篇形式大于內(nèi)容的美文，它懸置了作者心中的不寧?kù)o，卻也漏出了時(shí)代背景。荷塘已經(jīng)不是現(xiàn)實(shí)的荷塘而是筆下的荷塘，《荷塘月色》表達(dá)出的東西遠(yuǎn)沒(méi)有未表達(dá)的多。其實(shí)作者懸置不寧?kù)o就是為了尋找寧?kù)o，每段都重在寫追尋寧?kù)o。這種對(duì)將本來(lái)不美之景寫得非常之美的寫作智慧的解讀，就是文學(xué)審美主旨懸置教學(xué)的魅力所在。

3.素養(yǎng)懸置

課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)化導(dǎo)致了目標(biāo)設(shè)計(jì)與實(shí)施的多變量。不同課時(shí)、不同學(xué)生、不同學(xué)科內(nèi)部的變量性因素，均有可能影響課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。而這些變量恰恰是課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)該優(yōu)先考慮的。課堂利用變量性因素對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行適切性懸置，可以提高學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施深度。學(xué)科以知識(shí)體系呈現(xiàn)，是人的對(duì)象化，即人作用于學(xué)科活動(dòng)而產(chǎn)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)；學(xué)科核心素養(yǎng)則是提煉學(xué)科能力的通性，可以通過(guò)學(xué)科如何作用于人的活動(dòng)而歸納出。因此，課堂教學(xué)目標(biāo)不能僅僅將學(xué)科核心素養(yǎng)視為一成不變的文本，而應(yīng)將其基于變量因素進(jìn)行適度創(chuàng)生：一方面，將素養(yǎng)懸置，以服務(wù)于不同學(xué)科課堂教學(xué)的實(shí)際需求，控制變量性的課堂因素，提高教學(xué)效能；另一方面，還原學(xué)科內(nèi)容本體，結(jié)合不同的變量性學(xué)科因素，基于學(xué)科核心概念與核心任務(wù)提煉課堂教學(xué)目標(biāo)。在課堂教學(xué)中，將學(xué)科核心素養(yǎng)懸置，意味著優(yōu)先考慮素養(yǎng)培育的可能性，重點(diǎn)關(guān)照課堂與學(xué)科內(nèi)部的變量性因素，以實(shí)現(xiàn)變量性創(chuàng)生，從而通過(guò)具體化的課堂教學(xué)目標(biāo)間接性地達(dá)成素養(yǎng)。

教材變了，教法也該變。教材驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變必將成為未來(lái)課堂教學(xué)的發(fā)展方向。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的大單元教學(xué)、整本書閱讀、項(xiàng)目式教學(xué)等新課程提倡的教學(xué)法日益成熟，我們?cè)谧非蟠髥卧窬?，走向任?wù)群深處時(shí)，必然會(huì)考慮懸置教學(xué)法這一核心策略。懸置教學(xué)方法何其多，本文只是拋磚引玉，希望能得到更多教師的關(guān)注。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市龍城高級(jí)中學(xué)（教育集團(tuán)）實(shí)驗(yàn)高級(jí)中學(xué)]