談初中數(shù)學(xué)章引領(lǐng)課的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施建議

［摘? 要］ 近些年，各地積極倡導(dǎo)開展章引領(lǐng)課教學(xué)，章引領(lǐng)課對(duì)本章的教學(xué)起著“開山辟路”的作用. 文章對(duì)章引領(lǐng)課的“課前、課中、課后”三階段的教學(xué)過程進(jìn)行梳理，提出各階段具有價(jià)值的研討問題及對(duì)策，并對(duì)章引領(lǐng)課的作業(yè)進(jìn)行思考與設(shè)計(jì)，形成章引領(lǐng)課教與學(xué)的閉環(huán)，切實(shí)發(fā)展數(shù)學(xué)能力，讓學(xué)生“樂學(xué)、樂思、樂行”，發(fā)揮出章引領(lǐng)課更大的價(jià)值.

［關(guān)鍵詞］ 章引領(lǐng)課；設(shè)計(jì)思路；作業(yè)設(shè)計(jì)；實(shí)施建議

基金項(xiàng)目：中央電化教育館“‘人工智能+教育創(chuàng)新應(yīng)用實(shí)踐研究”的子項(xiàng)目“基于智慧學(xué)習(xí)空間支持的學(xué)科證據(jù)性思維素養(yǎng)提升研究”（教技資（2022）02-005號(hào)）；江蘇省教育教學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“青年教師‘草根研修工作坊自主構(gòu)建的實(shí)踐研究”（B-b/2020/02/71）；南京市江北新區(qū)第十二期課題“新課標(biāo)背景下初中數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略的實(shí)踐研究”（KTGR20220094）.

作者簡(jiǎn)介：高凱亮（1995—），本科學(xué)歷，中學(xué)二級(jí)教師，南京市浦口區(qū)杜育林名師工作室核心成員，南京市江北新區(qū)初中數(shù)學(xué)工作坊核心成員，從事初中數(shù)學(xué)教學(xué)與研究.

章引領(lǐng)課的含義及價(jià)值

章引領(lǐng)課，亦稱章統(tǒng)領(lǐng)課、章起始課，是一章教學(xué)的第一節(jié)課. 《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出，在課程內(nèi)容組織上，重點(diǎn)是對(duì)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，探索發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的路徑［1］. 章引領(lǐng)課的定位是幫助學(xué)生從整體上把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，感悟數(shù)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、整體性；在知識(shí)的習(xí)得過程中了解知識(shí)的來龍去脈，為學(xué)生“再創(chuàng)造”知識(shí)提供有力載體，培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)學(xué)、會(huì)想、會(huì)用”知識(shí)的能力，使得學(xué)生“樂學(xué)”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性. 下文將梳理章引領(lǐng)課中“課前準(zhǔn)備階段、課中實(shí)施過程與課后總結(jié)反思”三個(gè)階段的主要流程，提出三個(gè)階段中有價(jià)值的研討問題及策略，并完善章引領(lǐng)課的作業(yè)設(shè)計(jì)，形成章引領(lǐng)課教與學(xué)的閉環(huán).

章引領(lǐng)課的設(shè)計(jì)與實(shí)施

1. 課前準(zhǔn)備階段

章引領(lǐng)課的課前準(zhǔn)備與傳統(tǒng)課時(shí)教學(xué)的課前準(zhǔn)備類似，教師都需要從學(xué)情分析、教材分析、目標(biāo)預(yù)設(shè)、教學(xué)過程等幾方面做出準(zhǔn)備，但章引領(lǐng)課的課前準(zhǔn)備需要教師在學(xué)情分析、章內(nèi)容分析環(huán)節(jié)更加深入，例如，本章的學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)，必要時(shí)可追溯到小學(xué)階段是如何學(xué)習(xí)此模塊內(nèi)容的，甚至可以延伸到高中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)具有怎樣的影響，對(duì)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展具有怎樣的引領(lǐng)作用. 目標(biāo)預(yù)設(shè)需要注重知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，需要做到“粗細(xì)結(jié)合”，其目的是幫助學(xué)生樹立整體觀念；若目標(biāo)預(yù)設(shè)得過“粗”，則會(huì)太“虛”，課堂上的構(gòu)架看似“高大上”，實(shí)際上對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)本章知識(shí)的引領(lǐng)作用會(huì)大打折扣；若目標(biāo)預(yù)設(shè)得過“細(xì)”，則會(huì)變成一節(jié)高濃度知識(shí)點(diǎn)介紹課，不能激發(fā)學(xué)生深度思考，甚至違背了章引領(lǐng)課培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)學(xué)、會(huì)想、會(huì)用”知識(shí)的初衷. 在目標(biāo)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計(jì)出具有引領(lǐng)作用的單元情境，并布置學(xué)生在課前根據(jù)單元情境提出問題，教師篩選出學(xué)生提出有價(jià)值的問題在課堂上進(jìn)行研討，并讓學(xué)生分享是如何思考的，擬達(dá)到逐漸培養(yǎng)學(xué)生在具體情境中提出有價(jià)值的問題的能力，章引領(lǐng)課課前準(zhǔn)備工作如圖1.

例如，蘇科版教材“反比例函數(shù)”是繼“一次函數(shù)”后研究的第二類初等函數(shù)，學(xué)生已經(jīng)具備了研究相關(guān)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，但是由于小學(xué)教材沒有涉及反比例關(guān)系，所以在“反比例函數(shù)”引領(lǐng)課中最好能夠通過生活實(shí)例歸納、抽象出研究對(duì)象（反比例函數(shù)），讓學(xué)生感知反比例關(guān)系過渡到反比例函數(shù)的過程，明確研究對(duì)象的由來；“反比例函數(shù)”章引領(lǐng)課可設(shè)置如下教學(xué)目標(biāo)：（1）能在生活實(shí)例中歸納、抽象出反比例函數(shù)的定義，體會(huì)反比例函數(shù)是描述具有反比例變化規(guī)律的數(shù)學(xué)模型；（2）會(huì)判斷兩個(gè)變量是否成反比例函數(shù)關(guān)系；（3）類比一次函數(shù)的研究路徑，構(gòu)建出反比例函數(shù)的研究路徑；（4）能根據(jù)反比例函數(shù)的解析式大致猜想出該函數(shù)圖象的特征. 設(shè)計(jì)如下單元情境（圖2）布置學(xué)生課前思考，并提出問題，教師根據(jù)學(xué)生提出有價(jià)值的問題進(jìn)行后續(xù)教學(xué).

2. 課中實(shí)施過程

“新課標(biāo)”指出，數(shù)學(xué)是源于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的抽象，通過數(shù)量和數(shù)量關(guān)系、圖形和圖形關(guān)系的抽象，得到數(shù)學(xué)研究對(duì)象，基于抽象結(jié)構(gòu)，通過對(duì)研究對(duì)象的符號(hào)運(yùn)算、形式推理、模型構(gòu)建等，形成數(shù)學(xué)的結(jié)論和方法，幫助人們認(rèn)識(shí)、理解和表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界的本質(zhì)、關(guān)系和規(guī)律［1］. 在單元情境（前置性作業(yè)）的驅(qū)動(dòng)下，引領(lǐng)學(xué)生課前發(fā)現(xiàn)、提出有價(jià)值的研究問題，章引領(lǐng)課的教學(xué)中，首先需要幫助學(xué)生確立本章的研究對(duì)象，再?gòu)暮暧^視角確定本章的研究路徑，最終形成研究一類問題的基本“套路”，即課堂實(shí)施過程中需要將問題聚焦到為什么學(xué)？學(xué)什么？怎么學(xué)？課堂上，在核心問題的引領(lǐng)下，促使課堂活動(dòng)整體化，給學(xué)生更多思考的時(shí)間與展示的空間，充分發(fā)揮教師是組織者、合作者、引導(dǎo)者的角色，為學(xué)生“再創(chuàng)造”知識(shí)提供時(shí)間與空間；章引領(lǐng)課課中實(shí)施過程如圖3.

例如，“反比例函數(shù)”章引領(lǐng)課實(shí)施過程中，首先出示前置性作業(yè)中的問題情境（圖2），師生共同研討問題1，其目的是先明確什么是反比例關(guān)系，再?gòu)暮瘮?shù)視角認(rèn)識(shí)反比例關(guān)系，通過問題2引領(lǐng)學(xué)生感悟生活中存在大量類似的實(shí)例（可投影學(xué)生前置性作業(yè)中列舉的實(shí)例），歸納、抽象出研究對(duì)象（反比例函數(shù)），并引導(dǎo)學(xué)生用解析式對(duì)該函數(shù)進(jìn)行定義；經(jīng)歷反比例關(guān)系到反比例函數(shù)的過程，感悟反比例函數(shù)的內(nèi)涵，體會(huì)反比例函數(shù)是描述具有反比例變化規(guī)律的數(shù)學(xué)模型. 筆者在批閱學(xué)生的前置性作業(yè)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然不能明確給出反比例關(guān)系的定義及反比例函數(shù)的名稱，但學(xué)生能夠列舉出生活中大量類似的實(shí)例，在單元情境的引領(lǐng)下，讓學(xué)生感受到生活中類似的例子有很多. 因此，在課前讓大部分學(xué)生都能深刻體會(huì)到有必要建立一個(gè)模型（反比例函數(shù)）對(duì)此類問題展開研究，讓學(xué)生在課前對(duì)本節(jié)課“為什么學(xué)？學(xué)什么？”有初步了解，讓每一位學(xué)生都能深刻體會(huì)到數(shù)學(xué)源于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的抽象；但是建立模型的過程難度較大，大部分學(xué)生在課前無法獨(dú)立完成，需要教師與學(xué)生在章引領(lǐng)課上共同完成.

接下來，根據(jù)之前研究一次函數(shù)的經(jīng)驗(yàn)，從宏觀視角對(duì)研究對(duì)象（反比例函數(shù)）建立研究路徑（定義—圖象—性質(zhì)—應(yīng)用），這便完成了章引領(lǐng)課中第三個(gè)階段，即怎么學(xué). 以單元情境中t=（v>0）為載體，試猜想該反比例函數(shù)圖象的特征；由于實(shí)際問題中v>0，所以該函數(shù)圖象僅會(huì)在第一象限且與t，v軸無交點(diǎn)；由于v值越大，t值越小，所以當(dāng)v>0時(shí)，該函數(shù)圖象呈下降趨勢(shì)；教師便可繼續(xù)追問：若v<0時(shí)，能猜到函數(shù)圖象是怎樣的嗎？

最后，投影學(xué)生前置性作業(yè)中提出的問題，筆者在批閱學(xué)生的前置性作業(yè)時(shí)，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生能夠提出此類問題（若要汽車2 h內(nèi)到達(dá)上海，那么速度至少是多少？），對(duì)于該問題，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到要求出速度至少是多少，需要先求出一個(gè)范圍，在范圍中選取最小值；由于學(xué)生沒有反比例函數(shù)的知識(shí)儲(chǔ)備，可先引導(dǎo)學(xué)生將該問題轉(zhuǎn)化為方程問題，再根據(jù)v與t的變化規(guī)律感受臨界值的合理性；也可引導(dǎo)學(xué)生將該問題轉(zhuǎn)化為解分式不等式，在去分母時(shí)要特別注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分類討論，章引領(lǐng)課上教師可以不給出該問題的規(guī)范解答過程，這是后續(xù)需要系統(tǒng)研究的一類實(shí)際問題. 該問題速度的臨界值是150 km/h，但是實(shí)際上高速公路最高速度為120 km/h，說明2 h到達(dá)上海不切實(shí)際，讓學(xué)生意識(shí)到解決問題后，還需要慎重考慮是否符合實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度與理性精神. 事實(shí)上，這也是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成事后總結(jié)與反思的好習(xí)慣. 課堂小結(jié)中，教師再引領(lǐng)學(xué)生回顧研究對(duì)象的由來，從宏觀視角梳理數(shù)學(xué)對(duì)象的研究路徑，幫助學(xué)生直接積累研究一類問題的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn).

3. 課后總結(jié)反思

課后作業(yè)是檢測(cè)課堂效果的有效途徑之一，“新課標(biāo)”指出，需要注重實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性，章引領(lǐng)課的作業(yè)設(shè)計(jì)也不例外，作業(yè)設(shè)計(jì)中還需要注重以下四個(gè)方面：第一，基礎(chǔ)性，章引領(lǐng)課是本章的第一節(jié)課，設(shè)計(jì)的作業(yè)不宜過難，否則會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)本章內(nèi)容的積極性，產(chǎn)生負(fù)面影響. 第二，生長(zhǎng)性，章引領(lǐng)課的作業(yè)中不能“就題論題”，學(xué)生對(duì)問題的思考需要具有動(dòng)態(tài)性、階段性［2］. 例如，反比例函數(shù)章引領(lǐng)課上，學(xué)生只經(jīng)歷了“由數(shù)想形”的猜想，究竟猜想得對(duì)不對(duì)還有待考證，由于學(xué)生已經(jīng)具備了畫一次函數(shù)圖象的經(jīng)驗(yàn)，作業(yè)中可布置學(xué)生“畫圖驗(yàn)證”，本章第2課時(shí)“反比例函數(shù)的圖象與性質(zhì)”也將是章引領(lǐng)課作業(yè)的延續(xù)，通過第二課時(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)反比例函數(shù)圖象的認(rèn)識(shí)會(huì)更加深刻. 第三，層次性，例如，根據(jù)解析式的結(jié)構(gòu)特征，能猜想出該函數(shù)具有怎樣的對(duì)稱性嗎？能根據(jù)解析式進(jìn)行解釋嗎？圖象的形狀是直線嗎？由淺入深的作業(yè)設(shè)問能夠激發(fā)學(xué)生深度思考. 第四，反思性，章引領(lǐng)課上的課堂小結(jié)是在教師的引領(lǐng)下完成的，過程較快，需要學(xué)生課后進(jìn)行內(nèi)化反思. 例如，反比例函數(shù)章引領(lǐng)課后，布置學(xué)生撰寫本章（反比例函數(shù)）的研究框架及學(xué)習(xí)心得，即便是幾句話的心得，也是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的梳理與活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累，培養(yǎng)學(xué)生總結(jié)反思的習(xí)慣非常重要，這對(duì)學(xué)生的自身發(fā)展起著至關(guān)重要的作用. 章引領(lǐng)課作業(yè)設(shè)計(jì)與總結(jié)反思的過程如圖4.

實(shí)施建議

1. 處理好章引領(lǐng)課與章復(fù)習(xí)課的關(guān)系

章引領(lǐng)課上先抽象出本章研究對(duì)象，再對(duì)本章學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行宏觀構(gòu)建，為后續(xù)微觀研究該對(duì)象提供明確的方向，對(duì)本章的學(xué)習(xí)起著“開山辟路”的作用. 章復(fù)習(xí)課是對(duì)一章的學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、經(jīng)驗(yàn)的整體梳理. 如果章引領(lǐng)課是“頭”，那么章復(fù)習(xí)課就是“尾”，教學(xué)中章引領(lǐng)課與章復(fù)習(xí)課同樣重要，兩種課型能夠給學(xué)生積累不同的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，教師在一章的教學(xué)中需要做到“有頭有尾”. 在不同課型中對(duì)同一研究對(duì)象積累不同的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容會(huì)產(chǎn)生指引作用. 正如史寧中教授所說“一個(gè)人會(huì)不會(huì)想問題是經(jīng)驗(yàn)的積累，會(huì)不會(huì)做事情是實(shí)踐的結(jié)果”.

教學(xué)中要特別重視沒有“類比源”的章引領(lǐng)課，筆者通過中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)以“章引領(lǐng)課”（或章統(tǒng)領(lǐng)課、單元教學(xué)）進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，有很多精彩的章引領(lǐng)課案例，例如，一元二次方程章引領(lǐng)課、圖形的相似章引領(lǐng)課、平行四邊形章引領(lǐng)課等. 顯然，這些課例都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即有“類比源”，構(gòu)建一元二次方程的學(xué)習(xí)路徑可以類比一元一次方程的學(xué)習(xí)過程，包括上文構(gòu)建反比例函數(shù)的學(xué)習(xí)路徑是類比一次函數(shù)的學(xué)習(xí)過程，等等. 那么，沒有“類比源”的章引領(lǐng)課如何進(jìn)行？仔細(xì)分析教材后發(fā)現(xiàn)，初中階段沒有“類比源”的知識(shí)往往能夠在小學(xué)找到它們的“影子”. 例如，“圖形的平移”是蘇科版教材七年級(jí)下冊(cè)第七章“平面圖形的認(rèn)識(shí)（二）”中的內(nèi)容，也是蘇科版教材第一次系統(tǒng)研究的圖形運(yùn)動(dòng)，系統(tǒng)研究“平移”會(huì)對(duì)“翻折、旋轉(zhuǎn)”的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響. 實(shí)際上，該內(nèi)容學(xué)生小學(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)過，但小學(xué)的學(xué)習(xí)不系統(tǒng)，僅僅停留在感性認(rèn)識(shí)層面，教師實(shí)施章引領(lǐng)課前可對(duì)該內(nèi)容進(jìn)行前測(cè)，通過前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，精準(zhǔn)定位學(xué)生對(duì)該內(nèi)容認(rèn)識(shí)到哪個(gè)層次結(jié)構(gòu)，再設(shè)計(jì)問題串引領(lǐng)學(xué)生將這種“感性認(rèn)知”逐漸過渡到“理性思維”. 對(duì)于沒有“類比源”的章引領(lǐng)課，教師更要注重學(xué)生已具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解具有階段性，本章復(fù)習(xí)課上，教師切勿忽略引導(dǎo)學(xué)生從宏觀與微觀兩個(gè)視角對(duì)“平移”進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并在章復(fù)習(xí)課后布置每一位學(xué)生進(jìn)行總結(jié)并撰寫學(xué)習(xí)隨筆，其目的是為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)“翻折、旋轉(zhuǎn)”建立“類比源”［3］.

2. 重視章引領(lǐng)課單元情境與課后作業(yè)設(shè)計(jì)

單元情境是依據(jù)本章的核心內(nèi)容設(shè)計(jì)的情境，對(duì)本章的學(xué)習(xí)起著引領(lǐng)作用，單元情境應(yīng)當(dāng)具有“入口寬、開放性、真實(shí)性”的特點(diǎn)，其目的是給不同層次的學(xué)生更多的創(chuàng)造空間. 例如，上文中反比例函數(shù)章引領(lǐng)課的情境設(shè)計(jì)源于生活需要，是生活中存在的真實(shí)問題，并且課前布置每一位學(xué)生對(duì)該情境進(jìn)行思考，筆者認(rèn)為，章引領(lǐng)課上給予學(xué)生思考的時(shí)間有限，單元情境盡量給學(xué)生在課前進(jìn)行思考，但需要在單元情境中設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生思考的問題串，讓每一位學(xué)生盡可能地自主發(fā)現(xiàn)、抽象出研究對(duì)象，并提出有價(jià)值的研究問題，教師根據(jù)學(xué)生前置性作業(yè)的完成情況，對(duì)其精準(zhǔn)制訂教學(xué)活動(dòng).

課后作業(yè)不僅是檢測(cè)課堂效果的途徑，也是課堂學(xué)習(xí)過程的延續(xù)，需要處理好二者的關(guān)系. 例如，上文反比例函數(shù)章引領(lǐng)課中對(duì)反比例函數(shù)的圖象僅有“由數(shù)想形”，作業(yè)中布置學(xué)生“畫圖驗(yàn)證”；根據(jù)一次函數(shù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，反比例函數(shù)圖象的形狀也是直線嗎？能說明理由嗎？梳理反比例函數(shù)的研究路徑等，這些問題都是課堂上學(xué)習(xí)的“續(xù)集”，目的是為學(xué)生“會(huì)學(xué)、會(huì)想、會(huì)用”提供更多機(jī)會(huì).

3. 適當(dāng)設(shè)計(jì)課堂游戲，提高章引領(lǐng)課效率

托爾斯泰曾說：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣.”讓學(xué)生“愿意思考”是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的前提條件，教學(xué)中設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)恼n堂游戲能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣.例如，上文中反比例函數(shù)章引領(lǐng)課上對(duì)反比例函數(shù)圖象“由數(shù)想形”，可將此活動(dòng)名稱改為“有理猜形”游戲 ，這里的“理”可以是根據(jù)反比例函數(shù)解析式的“結(jié)構(gòu)”進(jìn)行猜想，也可以是一次函數(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的類比遷移（反比例函數(shù)的圖象也是直線嗎？）等，學(xué)生每提出一個(gè)猜想后需要闡述提出這種猜想的理由，總之，猜想需要做到有“理”可循. 學(xué)生在課后“畫圖驗(yàn)證”的過程中，若發(fā)現(xiàn)自己課堂上的猜想是正確的，教師可為學(xué)生進(jìn)行加分，累計(jì)到期末總評(píng)成績(jī)中. 從課堂教學(xué)效果來看，設(shè)置此類課堂游戲，學(xué)生在闡述“理”時(shí)，全班學(xué)生的注意力會(huì)更加集中，這便是生生之間“無形”的交流；從評(píng)價(jià)體系來看，這也是多維評(píng)價(jià)方式的探索，鼓勵(lì)學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果.

結(jié)束語

總之，章引領(lǐng)課并非一章教學(xué)前的任務(wù)，而是要以章引領(lǐng)課為載體，讓學(xué)生體會(huì)研究對(duì)象的由來，在數(shù)學(xué)化的過程中感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)，經(jīng)歷科學(xué)探究的步驟，培養(yǎng)學(xué)生形成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度. 教師要在“課前、課中、課后”為學(xué)生盡量提供更多“會(huì)學(xué)、會(huì)想、會(huì)用”知識(shí)的載體，使得學(xué)生“樂學(xué)、樂思、樂行”，發(fā)揮出章引領(lǐng)課更大的價(jià)值.

參考文獻(xiàn)：

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