學(xué)校心理健康教育課程決策的研究

朱迪思

摘 ?要：文章通過對D市兩所中學(xué)的在職專業(yè)心理健康教育教師進(jìn)行采訪，了解學(xué)校心理健康教育課程的發(fā)展歷史以及現(xiàn)狀。整理采訪所收集的資料信息，進(jìn)行分析研究，從國家、學(xué)校、課堂三個角度，理解該課程決策中相互作用的力量。研究發(fā)現(xiàn)，國家政策主導(dǎo)心理健康教育課程的發(fā)展方向，學(xué)校擁有開發(fā)心理健康教育校本課程的自主權(quán)，教師作為心理健康教育課程主要參與者，雖然有所受限，卻也能夠發(fā)揮重要的決策作用，是推進(jìn)心理健康教育課程發(fā)展的主力軍。

關(guān)鍵詞：心理健康教育；課程決策；校本課程；個案研究

中圖分類號：G640 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2024）02-0141-04

隨著教育發(fā)展越來越成熟，人們越來越重視心理健康。20世紀(jì)90年代初，我國心理健康教育課程開始發(fā)展，教育者們意識到學(xué)校的心理健康教育不能僅僅關(guān)注有心理問題的學(xué)生，而應(yīng)該面向全體學(xué)生，培養(yǎng)他們健康的心理質(zhì)量［1］。

2002年，教育部發(fā)布《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》，促進(jìn)心理健康教育工作的發(fā)展和全面普及［2］。并明確指出學(xué)習(xí)心理健康教育的重要性：開展學(xué)校心理健康教育是學(xué)生身心健康發(fā)展的需要，也是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的必然要求。因此，各地區(qū)學(xué)校開始開設(shè)心理健康教育相關(guān)的課程。但因為沒有相應(yīng)的教材和學(xué)習(xí)資料，缺乏專業(yè)的心理教師資源，教學(xué)效果并不理想，很多學(xué)校仍停留在表面形式的心理工作上。

2012年，教育部修訂《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》），對總目標(biāo)做出修改和補充，同時制定了心理健康教育的具體目標(biāo)為：使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和生活，正確認(rèn)識自我，提高自主自助和自我教育能力，增強調(diào)控情緒、承受挫折、適應(yīng)環(huán)境的能力，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和良好的個性心理質(zhì)量；對有心理困擾或心理問題的學(xué)生，進(jìn)行科學(xué)有效的心理輔導(dǎo)，及時給予必要的危機干預(yù)，提高其心理健康水平［3］。該目標(biāo)為學(xué)校心理健康教育課程的發(fā)展指明了方向。

近年來，學(xué)校心理健康教育課程發(fā)展迅速，學(xué)校不僅配備了專業(yè)心理健康教育師資，還開設(shè)了各種形式的心理健康教育課程。然而，心理健康教育課程作為一門新興的課程，發(fā)展歷史不長，依舊存在不足之處［4］。本研究嘗試通過個案研究，采訪學(xué)校的專職心理教師并進(jìn)行質(zhì)化分析，了解心理健康教育課程決策的過程，以及分析心理健康教育課程的現(xiàn)狀。

一、研究背景

（一）心理健康教育課程特色

1. 心理健康教育課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

綜合各地方的教材研究發(fā)現(xiàn)，心理健康教育課程的內(nèi)容以六個方面為主：認(rèn)識自我、學(xué)會學(xué)習(xí)、人際交往、情緒調(diào)節(jié)、升學(xué)擇業(yè)、生活和社會適應(yīng)。這些內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，包括五個基本要素：認(rèn)知經(jīng)驗要素、意志質(zhì)量要素、情感經(jīng)驗要素、社會經(jīng)驗要素和生活經(jīng)驗要素。

2. 心理健康教育課程形式

心理健康教育課程不同于傳統(tǒng)的主科課程，不以知識傳授和技能訓(xùn)練為中心，重視的是學(xué)生的個人經(jīng)驗和直接體驗，要求學(xué)生主動探索。相比于學(xué)習(xí)結(jié)果，心理課程更加注重過程。因此，在課程形式上呈現(xiàn)出豐富多樣性。既有傳授知識的科普性講座，例如家長學(xué)堂講座、心理委員培訓(xùn)等，也有以學(xué)生體驗為主的活動課程，包括角色扮演游戲、演講辯論、校園主題活動等。此外，重視心理健康教育的學(xué)校會給學(xué)生安排以班級為單位的團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程，以及提供一對一的心理咨詢和輔導(dǎo)。

3. 心理健康教育課程理論基礎(chǔ)

與本研究相關(guān)的主要心理健康教育課程理論是經(jīng)驗主義課程論（empiricism）和人本課程論（Humanistic Curriculum）。

19世紀(jì)末杜威提出經(jīng)驗主義課程論，認(rèn)為課程必須與兒童生活相聯(lián)系，以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗、兒童的需求和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程的核心［5］。

人本課程論在批判結(jié)構(gòu)課程理論唯理性傾向和非人性化的基礎(chǔ)上于70年代提出，主張在教學(xué)目標(biāo)上指向個體的全面發(fā)展和自我實現(xiàn)，在教學(xué)內(nèi)容上主張納入社會課題和個人課題［6］。

（二）心理健康教育課程決策

一般而言，選擇具體的心理健康教育課程內(nèi)容，主要以四個方面為依據(jù)：一是學(xué)生心理健康教育的目標(biāo)，其中《綱要》中提出的具體目標(biāo)為主要教育目標(biāo)；二是不同年齡段學(xué)生心理發(fā)展特點和心理需求，以及可能出現(xiàn)的心理問題，比如當(dāng)下熱議的社會事件或?qū)W?，F(xiàn)實存在的學(xué)生心理問題等；三是教師擅長的專業(yè)領(lǐng)域以及個人教學(xué)經(jīng)驗；四是學(xué)校特色，根據(jù)學(xué)校本身所具有的資源和環(huán)境，進(jìn)行不同的心理健康教育課程內(nèi)容選擇。

在相關(guān)的課程開發(fā)理論中，最有代表性的是泰勒的經(jīng)典課程開發(fā)理論［7］和斯瓦布的實踐性課程開發(fā)理論［8］?！疤├赵怼卑ㄋ膫€主要步驟：確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教學(xué)經(jīng)驗和評價教育計劃。斯瓦布認(rèn)為課程由教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四個要素構(gòu)成，他們相互作用構(gòu)成一個動態(tài)平衡的系統(tǒng)，強調(diào)教師和學(xué)生是課程的主體，課程開發(fā)要以學(xué)校為本。

鄒慧明的研究綜述中也提到知識與權(quán)力的問題，他認(rèn)為“控制”是課程決策中的主要概念，在決策時，理論和知識可能未受重視，而決策過程則是一個經(jīng)過斗爭的漫長過程［9］。

二、研究方法

（一）研究問題

心理健康教育課程經(jīng)過二十年來的發(fā)展，逐漸形成了比較完善的內(nèi)容體系。但是，課程實踐依舊存在很多可探討和研究的地方。本研究主要在以下三個問題中，研究學(xué)校心理健康教育課程的決策過程。

1. 誰扮演重要的決策者角色？

2. 如何考慮各種影響因素？

3. 課程決策過程對教學(xué)的影響？

（二）資料收集與分析

主要通過個案訪談的方式進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。首先選擇兩名有代表性的心理健康教育教師，分別對他們進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。過程中對訪問內(nèi)容進(jìn)行錄音，然后通過整理錄音內(nèi)容，總結(jié)研究結(jié)果。

訪問大綱如下：1.您對心理健康教育課程的了解是怎樣的？2. 心理健康教育課程是如何決定的？3. 在心理健康教育課程實施中遇到的困難有什么？在訪問過程中，研究者會根據(jù)受訪人的回答內(nèi)容，進(jìn)行不同細(xì)節(jié)的添加和調(diào)整。

三、研究結(jié)果

（一）《綱要》是課程決策的主要依據(jù)

在采訪中，兩位心理教師都認(rèn)為，心理健康教育課程的設(shè)計和實施的主要依據(jù)是教育部發(fā)布的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》。

課程決定因素的話，第一個就需要了解國家有一個《綱要》文件，其包含范圍極廣。（教師1）

關(guān)于課程決策過程，一般以《綱要》作為參照。上級教育部門的發(fā)文影響力會比較大。（教師2）

《綱要》雖然作為主要依據(jù)，但指導(dǎo)的方向比較廣泛。更多的自主權(quán)掌握在各地方的手中。比如，國家并沒有推出統(tǒng)一的心理健康課程教材，而是鼓勵各級地方學(xué)校自行開發(fā)編寫，開發(fā)校本課程。

直到目前，人們雖然重視心理學(xué)科，但是沒有規(guī)范的教材。教材由各個大學(xué)和省市自主研發(fā)編輯。國家只有一個綱領(lǐng)性的方向，至于小學(xué)側(cè)重什么，初中側(cè)重什么，高中側(cè)重什么并不清晰。（教師1）

課程決策也會根據(jù)學(xué)校本身情況，高中的話比較重視學(xué)生的生涯教育，所以會把這個作為重要板塊，參考市面上的書籍?；旧纤闶切１鹃_發(fā)的心理課，每年也會調(diào)整改變，現(xiàn)在還沒有完全固定下來。（教師2）

（二）教師作為主力軍積極開發(fā)校本課程

在進(jìn)行心理健康教育校本課程開發(fā)的過程中，教師具有主要作用。他們通過計劃、實踐、評估和反饋、調(diào)整改進(jìn)這四個循環(huán)步驟完善校本心理課程，因此，教師在心理健康教育課程的實踐中發(fā)揮著重要作用。

我們學(xué)校是有自己的心理健康教育校本課程的，但這個教材也只是一個初版和范本，不是說每節(jié)課按照書本推進(jìn)，教師可以按照不同的需要進(jìn)行調(diào)整。（教師1）

我們自己編寫了一本教材，但沒有出版。實際上是教師把自己的上課內(nèi)容編寫成教材，先有了課程，然后編出來教材。（教師2）

在心理課程實施過程中，教師擁有很大一部分的自主權(quán)，能夠根據(jù)不同的情況和不同的需求做出課程的調(diào)整和改變。教師之間會有比較多的交流溝通，以此實現(xiàn)相互學(xué)習(xí)和提升自身能力。

老師每節(jié)課有自己的側(cè)重點和目標(biāo)，考慮能不能落實。集體備課更多考慮的是傳遞信息有沒有知識性錯誤，表達(dá)有沒有問題；情感價值觀是不是好的引導(dǎo)；學(xué)生是不是在課堂中學(xué)有所得。（教師1）

有科組活動，同年級兩個心理老師會互相討論素材，聽課借鑒，自己梳理，融合優(yōu)勢。不同年級的老師會相互聽課，給出評課意見。（教師1）

心理老師會結(jié)合自己擅長的領(lǐng)域開發(fā)課程，比如有的老師喜歡心理劇，那么她的課可能就會以這種方式來進(jìn)行。（教師2）

（三）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擁有最終決策權(quán)

雖然專職心理教師作為前線人員直接參與心理健康教育課程的開發(fā)和研究，但是課程的決策最終決定權(quán)依舊在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)手中，大部分心理健康教育的課程安排需要學(xué)校批準(zhǔn)和落實。

我們學(xué)校有安排專門心理小課，也有大型講座，但是時間要看學(xué)校安排，因為學(xué)校規(guī)模很大，活動特別多，任務(wù)排得很緊密，所以能保證一次課，但是需要和各個部門相協(xié)調(diào)。（教師1）

校領(lǐng)導(dǎo)層面，因為整個學(xué)校的教學(xué)工作是校長和領(lǐng)導(dǎo)層做決策，所以他們覺得這個課要納入學(xué)校的一個常規(guī)課，才會納入課表。當(dāng)然學(xué)生和老師的意見會作為參考，但不是決定性的因素。（教師2）

心理老師開展講座會建議一個主題，然后由德育處的領(lǐng)導(dǎo)和級長商討時間安排等，最后由他們來做決策和執(zhí)行，聯(lián)系心理老師開課。（教師2）

綜上，學(xué)校在心理健康教育課程時間安排等方面占有主導(dǎo)權(quán)。在內(nèi)容安排上，教師提出建議和方案計劃，由學(xué)校討論和評估，并給出建議。

（四）評估和反饋影響決策

參與反饋的人員主要包括學(xué)生、班主任、家長等。評估主要通過心理測試和篩查以及教師觀察進(jìn)行。

如果這門課開起來后，學(xué)生反饋很好，班主任也很支持，那么這個課更容易開展下去……（教師2）

我們經(jīng)常會做一些心理普查，了解學(xué)生的困惑困擾，也會根據(jù)班主任反饋的近期學(xué)生突出的問題，然后做出課程決策。（教師2）

四、討論

在2001年的新課改浪潮下［10］，心理健康教育課程作為一門新的課程出現(xiàn)。心理健康教育的概念十分符合現(xiàn)代教育理念，在教育轉(zhuǎn)型和改變的道路中緩慢地前行。從2002年到2012年，心理健康教育課程經(jīng)歷了從無到有的過程。很多學(xué)校才剛剛開始意識到心理健康的重要性，并招聘專業(yè)心理教師。

我一開始工作的時候是沒有上心理課的，兼職政治老師，在上心理質(zhì)量的時候增加一點心理方面的活動和引導(dǎo)，到2009年的時候開始做專職心理教師，主要以心理輔導(dǎo)為主，后來學(xué)校開始重視并且開課，從大型的講座開始，到班級小課，經(jīng)過了過程。（教師1）

初一和高一高二有心理常規(guī)課，寫在課表里，初二初三和高三就會以大課講座的形式開展心理健康教育。學(xué)校2005年建校開始有心理課。（教師2）

對比可以看出，在心理健康教育課程的開展上，不同學(xué)校有不同的安排和發(fā)展。其中教師1來自私立學(xué)校，是一位心理科組長。因此，在和她的訪問中，感受到更多的教師自主權(quán)和能動性。而教師2是來自公立學(xué)校的普通心理教師，在她的采訪中能夠感受到很多規(guī)制。

編寫公文，最早的定位是希望心理老師進(jìn)入教學(xué)管理層的。心理教師做很多發(fā)展性工作，這必須影響到學(xué)校決策層。在教學(xué)課程設(shè)計、活動設(shè)計等工作中，全面融入心理健康教育的理念。但現(xiàn)在難以實現(xiàn)。（教師2）

心理教師最大的困難就是要參與在教學(xué)中，一開始我們想創(chuàng)新，或者占用學(xué)生的時間和學(xué)校資源的時候，我們需要把這個東西講得很清楚，而且要不斷地爭取學(xué)校的支持，這個也是工作中主要的困難。（教師2）

由此可以發(fā)現(xiàn)，在心理健康教育課程的發(fā)展過程中，課程決策過程是一個充滿斗爭的漫長過程。但是，在課程計劃、課程實施、觀察評估和反饋修改這四個基本課程推進(jìn)過程中，教師作為主要參與人員，不僅是一名實踐者、工作者，也是一名研究人員和創(chuàng)造者。因此，雖然在課程決策的過程中受到來自各方面的控制和限制，但教師也要發(fā)揮自己在前線教育的經(jīng)驗，為學(xué)生的發(fā)展和完善課程做出自己的貢獻(xiàn)，在前行的過程中獲得成長。

五、結(jié)語

通過本次采訪和研究，對當(dāng)?shù)匦睦斫】到逃n程決策有了更多的了解，從國家政策、學(xué)校權(quán)力和教師課堂三個層面理解心理健康教育課程的現(xiàn)狀。在政策層面，有教育部推行的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》對課程的方向做出主要引導(dǎo)。在學(xué)校層面，其有很大一部分的自主權(quán)，可以去發(fā)展心理健康教育校本課程。在課堂層面，心理教師傾向從學(xué)生成長和需求的角度出發(fā)，以此調(diào)整心理課程的內(nèi)容和授課方式。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 黃俊霞. 我國學(xué)校心理健康教育課程的現(xiàn)狀、問題與展望［J］. 中小學(xué)心理健康教育，2007（23）：10-12.

［2］ 中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要［J］. 人民教育，2022（11）：7-9.

［3］ 中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）［J］. 中小學(xué)心理健康教育，2013（01）：4-6.

［4］ 蘇華. 中學(xué)心理健康教育課程實施的問題及對策［D］. 長沙：湖南師范大學(xué)，2015.

［5］ 楊楊. 基于杜威經(jīng)驗主義教育思想的課程體系建構(gòu)［J］. 決策探索：下，2018（06）：47-48.

［6］ 麻曉瑜. 對人本主義中心課程論的理解［J］. 新課程：下，2016（01）：12.

［7］ 呂林海. “現(xiàn)代性”及其超越：泰勒課程原理的深層意蘊［J］. 教育研究與評論，2022（10）：59-65.

［8］ 李友運. 基于施瓦布實踐性課程理論的《研學(xué)旅行》課程開發(fā)策略研究［D］. 重慶：西南大學(xué)，2021.

［9］ 鄒慧明. 權(quán)力運作與政治控制—政治學(xué)視域的課程改革研究［D］. 長沙：湖南師范大學(xué)，2015.

［10］ 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）［J］. 課程教材教學(xué)研究（中教研究），2002（07）：16-18.

（薦稿人：盧淑芳，東莞開放大學(xué)思政教研室副教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）