從被動(dòng)到交互

摘 ?要：在傳統(tǒng)教學(xué)中，受應(yīng)試教育影響，學(xué)生習(xí)慣于機(jī)械性記憶知識(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)多表現(xiàn)為單向、被動(dòng)，生師、生生之間的雙向、主動(dòng)學(xué)習(xí)少有發(fā)生。為改變此現(xiàn)狀，文章以全人教育所倡導(dǎo)的人的多方面和諧發(fā)展為指導(dǎo)思想，以大學(xué)英語教學(xué)為例，探索基于ICAP學(xué)習(xí)方式分類框架的以讀促學(xué)教學(xué)模式。教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，該模式能在教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)中促成學(xué)生學(xué)習(xí)方式從單向到雙向，從被動(dòng)到主動(dòng)、建構(gòu)、交互的轉(zhuǎn)變，有助于提升學(xué)生的批判性思維能力、表達(dá)能力，培養(yǎng)他們善于傾聽、善于溝通的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：ICAP框架；以讀促學(xué)；教學(xué)模式；被動(dòng)；交互

中圖分類號(hào)：G642 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1673-7164（2024）02-0067-04

在應(yīng)試教育環(huán)境中，學(xué)生學(xué)習(xí)多以記憶知識(shí)點(diǎn)為主，以被動(dòng)接收為主要特征。學(xué)生較少通過與教師、學(xué)習(xí)材料、同學(xué)等的互動(dòng)來主動(dòng)、建構(gòu)、交互地學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動(dòng)停留在被動(dòng)的表層，無法深入到主動(dòng)的深層。此種教育模式下，學(xué)生思維不活躍，很難有主觀創(chuàng)造性，也不利于培養(yǎng)具有批判性思維和創(chuàng)新能力的人才，這與教育的終極目標(biāo)相違背。理想的大學(xué)教育不僅應(yīng)該包含知識(shí)方面的教育，即知識(shí)的傳授更應(yīng)包含能力、素質(zhì)方面的教育，即能力的提升、素質(zhì)的培養(yǎng)。美國(guó)教育家隆·米勒（Ron Miller）曾指出，精神性比知識(shí)、技能更加重要，教育不僅僅是知識(shí)的傳遞和技能的培養(yǎng)，應(yīng)更著重人的情感、創(chuàng)造力、想象力、同情心、好奇心以及人對(duì)終極存在的體悟等內(nèi)在情感體驗(yàn)與人格的全面培養(yǎng)，從而達(dá)到人的精神性與知識(shí)、 技能的統(tǒng)一［1］。也就是說，大學(xué)教育要培養(yǎng)具備豐富知識(shí)、完備和健全的人格以及擁有正確價(jià)值觀和積極人生態(tài)度的“全人”。

文章基于近年來在國(guó)際教育心理學(xué)界頗具影響力的ICAP框架（ICAP是指interactive“交互”、constructive“建構(gòu)”、active“主動(dòng)”和passive“被動(dòng)”），通過結(jié)合學(xué)生課堂內(nèi)外的閱讀，以讓學(xué)生在課堂展示中表達(dá)思想、在與同學(xué)互動(dòng)中交流思想的方式促進(jìn)他們學(xué)習(xí)方式從被動(dòng)向交互轉(zhuǎn)變，在此過程中提升學(xué)生的批判性思維能力、表達(dá)能力，培養(yǎng)他們欣賞他人、善于溝通的品質(zhì)，進(jìn)一步助力“全人”塑造。

一、ICAP學(xué)習(xí)方式分類框架

美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)季清華教授（Michelene T. H. Chi）在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上提出了ICAP學(xué)習(xí)方式分類框架［2］。該框架基于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的外顯活動(dòng)區(qū)分了四種學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方式：被動(dòng)（passive）、主動(dòng)（active）、建構(gòu)（constructive）和交互（interactive），每一種學(xué)習(xí)方式對(duì)應(yīng)于不同的行為類型和可區(qū)分的知識(shí)變化過程。其中，外顯活動(dòng)指學(xué)生在參與學(xué)習(xí)時(shí)所呈現(xiàn)的外顯行為，如記筆記、畫概念圖、自我解釋等［3］。ICAP框架依據(jù)不同的知識(shí)變化過程以及由此產(chǎn)生的最終知識(shí)變化提出假設(shè)：“交互>建構(gòu)>主動(dòng)>被動(dòng)”，即不同學(xué)習(xí)方式預(yù)測(cè)了不同學(xué)習(xí)效果。交互學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了最高水平的學(xué)習(xí)效果（最深度理解、具有創(chuàng)新潛能），大于建構(gòu)學(xué)習(xí)方式所獲得的，建構(gòu)學(xué)習(xí)方式所獲得的學(xué)習(xí)效果水平（深度理解、具有遷移潛能）大于主動(dòng)學(xué)習(xí)方式所獲得的，而主動(dòng)學(xué)習(xí)方式所獲得的學(xué)習(xí)效果水平（膚淺理解）大于被動(dòng)學(xué)習(xí)方式所獲得的學(xué)習(xí)效果水平（最小理解）。ICAP框架具體如圖1：

下文以季清華和Wylie 2014年提到的“聽講座”（Listening to a lecture）為例闡釋這四種學(xué)習(xí)方式的具體含義。被動(dòng)學(xué)習(xí)屬于“被動(dòng)的接收”（Passive receiving），即只是注意聽講座而沒有任何外顯行為發(fā)生，例如不做筆記。學(xué)生好像沒有任何特定行動(dòng)地接收信息［4］；主動(dòng)學(xué)習(xí)方式屬于“主動(dòng)的操控”（Active manipulating），即有某些形式的外顯運(yùn)動(dòng)行為或物理操控發(fā)生，例如聽講座時(shí)逐字地記筆記等；建構(gòu)學(xué)習(xí)方式屬于“建構(gòu)地產(chǎn)出”（Constructive generating），即學(xué)習(xí)者產(chǎn)出了超越學(xué)習(xí)材料所提供的額外的外在化產(chǎn)品，例如繪制概念地圖、用自己的話記筆記等；交互學(xué)習(xí)方式屬于“交互的對(duì)話”（Interactive dialoguing），即學(xué)習(xí)者與其搭檔以足夠量的話輪轉(zhuǎn)換進(jìn)行建構(gòu)性話語交流，例如學(xué)習(xí)者在兩人或兩人以上小組中為某一立場(chǎng)辯護(hù)和爭(zhēng)辯。

ICAP分類學(xué)最好地詮釋了如何“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”的問題［5］。季清華和Wylie提出的ICAP假設(shè)，即“交互、建構(gòu)、主動(dòng)、被動(dòng)四種學(xué)習(xí)方式所獲得的學(xué)習(xí)效果逐次減弱”得到了他們實(shí)證研究的支持。為了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，教師應(yīng)該努力追求學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即學(xué)生學(xué)習(xí)過程中有外顯的主動(dòng)、建構(gòu)、交互學(xué)習(xí)行為發(fā)生。實(shí)際上，ICAP可以從多方面為改進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)踐指明路徑［6］。文章嘗試構(gòu)建一種基于ICAP的以讀促學(xué)教學(xué)模式，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索和完善這一模式。

二、基于ICAP的以讀促學(xué)教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)

（一）符合全人教育理念要求，注重能力培養(yǎng)和素質(zhì)提升

ICAP學(xué)習(xí)方式分類框架強(qiáng)調(diào)參與的重要性。本研究實(shí)踐了以廣泛閱讀結(jié)合充分討論的方式提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與度，從而促進(jìn)學(xué)生的全面成長(zhǎng)成才，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的組織能力、表達(dá)能力、批判性思維能力，并在此過程中提升他們傾聽、溝通、欣賞他人的品質(zhì)。這與全人教育所強(qiáng)調(diào)的人的多方面和諧發(fā)展理念一致，有助于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

（二）以課本知識(shí)為軸心，帶動(dòng)輻射性閱讀

以所授課本知識(shí)為軸心，開展輻射性閱讀。閱讀材料分為教師提供與學(xué)生自選兩種形式，包含時(shí)事新聞和與課文相關(guān)話題，后者不受語體、時(shí)間和地域限制，以此擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，增加他們的知識(shí)儲(chǔ)備。例如，在《高級(jí)英語II》講授20世紀(jì)美國(guó)迷惘的一代（The Sad Young Men）時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀反映一戰(zhàn)給當(dāng)時(shí)年輕一代造成心理影響的經(jīng)典著作，如《西線無戰(zhàn)事》，并基于閱讀比較中外那一代人的表現(xiàn)。此外，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際，閱讀現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展給人們帶來各方面影響的材料，并加以批判性地討論。

（三）以思維能力的訓(xùn)練取代知識(shí)的灌輸

高等教育肩負(fù)著培養(yǎng)具有批判性思維能力的卓越人才之重任，要做到這一點(diǎn)就必須改變以往教師滿堂灌的教學(xué)方式，取而代之的最具有高階性和挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)。在本教學(xué)模式中，教師通過展示、討論、評(píng)價(jià)、反思等教學(xué)環(huán)節(jié)讓學(xué)生養(yǎng)成積極表達(dá)自我、善于發(fā)表意見、善于接受建議等良好習(xí)慣，在此過程中訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，尤其是批判性思維能力。例如，在通識(shí)選修課“新農(nóng)科英語”有關(guān)食品安全一章的教學(xué)中，教師讓學(xué)生在完成閱讀材料的基礎(chǔ)上從自身專業(yè)出發(fā)思考、交流如何為中國(guó)乃至世界食品安全問題貢獻(xiàn)自己的力量。人文學(xué)院的學(xué)生考慮從食品健康法入手、食品學(xué)院的學(xué)生考慮從食品加工和儲(chǔ)存技術(shù)入手、農(nóng)學(xué)院的學(xué)生考慮從品種選育入手等，在此基礎(chǔ)上，專業(yè)之間相互評(píng)價(jià)、補(bǔ)充，極大地拓展了學(xué)生的思維，讓他們得以在批判中成長(zhǎng)。

綜上所述，基于ICAP的以讀促學(xué)教學(xué)模式可以概括的圖示如下：

三、基于ICAP框架的以讀促學(xué)教學(xué)模式探索分析

文章探索以學(xué)生為中心、以精心設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在廣泛閱讀基礎(chǔ)上參與課堂展示和討論的教學(xué)模式。該教學(xué)模式可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)方式經(jīng)歷從被動(dòng)到主動(dòng)、建構(gòu)、交互的轉(zhuǎn)變。具體來講，學(xué)生在課堂內(nèi)外的閱讀過程中通過實(shí)際行為操控學(xué)習(xí)材料，如對(duì)重點(diǎn)句子下劃線、釋義某些句子等，這是主動(dòng)學(xué)習(xí)；學(xué)生超越閱讀材料，凝練自己要展示的主題，形成自己的獨(dú)立見解，并提供證據(jù)等是建構(gòu)學(xué)習(xí)的外顯行為；學(xué)生與同伴溝通、展開討論、互相補(bǔ)充或啟發(fā)等是交互學(xué)習(xí)的外顯行為。下面結(jié)合實(shí)際教學(xué)實(shí)踐闡述教師如何在ICAP框架指導(dǎo)下，從教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)、課堂管理、學(xué)生行為引導(dǎo)、角色切換幾個(gè)方面入手促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式從被動(dòng)向主動(dòng)、建構(gòu)、交互轉(zhuǎn)變。

（一）教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

教師根據(jù)所授課程的性質(zhì)、特點(diǎn)，授課對(duì)象的水平設(shè)計(jì)有針對(duì)性的閱讀任務(wù)。例如，針對(duì)寫作這種輸出性語言技能需要有足夠量的輸入做保證，針對(duì)英語專業(yè)大一新生的基礎(chǔ)英語寫作I課程，設(shè)計(jì)了記錄課外優(yōu)美語句積累的表格，小組組長(zhǎng)記錄本組成員課外積累情況，每次課前教師隨機(jī)抽取學(xué)生在班級(jí)分享、討論。針對(duì)基礎(chǔ)英語寫作II授課內(nèi)容涉及不同文體的特點(diǎn)，教師挑選了不同文體的經(jīng)典閱讀材料，每次課前分享給學(xué)生閱讀，第二次課上課前班級(jí)內(nèi)就該閱讀材料展開討論。討論以教師提前設(shè)計(jì)好的引導(dǎo)性問題為主線，幫助學(xué)生深入理解不同文體的區(qū)別性特征。

（二）無縫課堂管理

教師通過銜接無縫的課堂管理帶動(dòng)學(xué)生積極參與教學(xué)各環(huán)節(jié)。以“課外閱讀—課前分享—課堂討論—評(píng)價(jià)反思”等教學(xué)環(huán)節(jié)以及“臺(tái)上主持人”“臺(tái)上表演者”“臺(tái)下觀眾”等不同角色切換實(shí)現(xiàn)課堂管理的無縫銜接，促使學(xué)生積極參與課堂教學(xué)。例如在英語專業(yè)高級(jí)英語課的課堂中，教師積極參與學(xué)生課前展示環(huán)節(jié)的即興采訪活動(dòng)、繪畫游戲等，并以學(xué)生身份展示自己的參與結(jié)果、表達(dá)自己的感受和觀點(diǎn)等。此時(shí)，課堂教學(xué)如同放映電影一樣流暢地進(jìn)行。

（三）學(xué)生行為引導(dǎo)

為了引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀等，教師可以通過自己的課堂行為影響和引導(dǎo)學(xué)生的行為。例如，在英語專業(yè)“高級(jí)英語”課上，學(xué)生基于課外閱讀進(jìn)行課前5～10分鐘的展示，展示結(jié)束后教師鼓勵(lì)學(xué)生互相交流，然后進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。當(dāng)教師對(duì)某位學(xué)生非常有禮貌地提出與匯報(bào)人不同的看法大加贊賞時(shí)，實(shí)際上是在引導(dǎo)其他學(xué)生敢于提出不同看法，且以非常恰當(dāng)?shù)姆绞教岢霾煌捶?。?dāng)教師對(duì)匯報(bào)人PPT最后所附的參考文獻(xiàn)頁加以肯定時(shí)，實(shí)際上是在引導(dǎo)其他學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)術(shù)規(guī)范的重要性。

（四）不同角色切換

在實(shí)踐探索上述教學(xué)環(huán)節(jié)的過程中，教師以扮演不同角色的方式完成了不同任務(wù)。

1. 以教師身份精心設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)——幕后策劃者

要上好一堂課，教師要花大量時(shí)間精心備課以達(dá)到預(yù)期目的。針對(duì)提升能力、培養(yǎng)素質(zhì)的教學(xué)目的設(shè)計(jì)廣泛閱讀、充分交流的教學(xué)任務(wù)，包括時(shí)事新聞閱讀任務(wù)和根據(jù)課程性質(zhì)、特點(diǎn)以及學(xué)生水平的有針對(duì)性的閱讀任務(wù)，在保證學(xué)生充分閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂交流與討論。例如在上面提到的針對(duì)英專大一新生的基礎(chǔ)英語寫作I課程中，設(shè)計(jì)記錄課外優(yōu)美語句積累的表格，小組組長(zhǎng)記錄本組成員課外任務(wù)完成情況，每次課前教師隨機(jī)抽查學(xué)生與全班交流、討論。針對(duì)基礎(chǔ)英語寫作II授課內(nèi)容涉及不同文體的特點(diǎn)，教師挑選了不同體裁的經(jīng)典閱讀材料，學(xué)生基于閱讀進(jìn)行課前分享、討論，深入理解不同文體的區(qū)別性特征。

2. 以管理者身份組織、管理課堂環(huán)節(jié)——臺(tái)上主持人

在以學(xué)生為中心的教學(xué)中，教師往往通過銜接無縫的課堂管理促使學(xué)生積極參與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。教師就像是舞臺(tái)上的主持人，作用是管理、組織整個(gè)課堂，而真正的表演者是學(xué)生。為了改變應(yīng)試教育造成的學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)、教師滿堂灌的弊端，本教學(xué)實(shí)踐中教師通過“課外閱讀—課前分享—課堂討論—評(píng)價(jià)反思”等環(huán)節(jié)帶動(dòng)學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上積極參與課堂分享、小組討論、自我反思等教學(xué)環(huán)節(jié)，提升學(xué)生的組織能力、表達(dá)能力、批判性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生欣賞他人、善于溝通的品質(zhì)。

3. 以參與者身份參與課堂環(huán)節(jié)——臺(tái)上表演者

學(xué)生是課堂活動(dòng)的主體，但由于各種原因，學(xué)生的主體性沒有得到充分發(fā)揮，原因之一就是在學(xué)生眼中師生有別。教師如果能以學(xué)生中的一分子的身份參與傾聽、交流等環(huán)節(jié)，就可以在一定程度上消除學(xué)生的心理障礙，促使他們積極活躍地參與課堂活動(dòng)，此時(shí)，教師和學(xué)生同為舞臺(tái)上的表演者。例如，在英語專業(yè)高級(jí)英語課堂上，教師積極參與學(xué)生組織的課堂即興采訪、繪畫游戲等活動(dòng)，并以學(xué)生身份展示自己的參與結(jié)果、表達(dá)自己的觀點(diǎn)，此時(shí)教師便與學(xué)生同為臺(tái)上表演者。

4. 以評(píng)價(jià)者身份評(píng)價(jià)課堂活動(dòng)——臺(tái)下觀眾

為了引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，引導(dǎo)他們遵守學(xué)術(shù)規(guī)范等，教師可以從自身做起，學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成善于傾聽他人、欣賞他人的品質(zhì)。例如，在高級(jí)英語課上，學(xué)生基于課外閱讀進(jìn)行課前5～10分鐘的展示，展示結(jié)束后教師先鼓勵(lì)學(xué)生互相交流，然后由教師進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。當(dāng)教師對(duì)某位學(xué)生的展示中包含了參考文獻(xiàn)和致謝部分大加贊賞時(shí)，實(shí)際上是在引導(dǎo)其他學(xué)生做同樣的事情，以此增強(qiáng)學(xué)生的規(guī)范意識(shí)。

四、結(jié)語

ICAP學(xué)習(xí)分類框架從學(xué)生的外顯行為判定其學(xué)習(xí)參與程度和方式，進(jìn)而預(yù)測(cè)他們的學(xué)習(xí)效果，具有很強(qiáng)的理論和實(shí)踐指導(dǎo)意義，適用于不同學(xué)科有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果的研究，對(duì)于改進(jìn)教學(xué)模式、提升教學(xué)效果十分有益。

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（薦稿人：肖燕，重慶師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院教授）

（責(zé)任編輯：鄒宇銘）

基金項(xiàng)目：西北農(nóng)林科技大學(xué)新文科研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“基于‘一帶一路農(nóng)業(yè)人才培養(yǎng)的新文科英語課程建設(shè)研究”（2021年）；西北農(nóng)林科技大學(xué)教育教學(xué)改革研究一般項(xiàng)目“基于對(duì)分課堂的大學(xué)英語類課程課堂設(shè)計(jì)研究——以《新農(nóng)科英語》為例”（項(xiàng)目編號(hào)：JY2303175 ）；陜西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“高校學(xué)困生的自我認(rèn)知與動(dòng)機(jī)建構(gòu)研究”（課題編號(hào)：SGH23Y2240）。

作者簡(jiǎn)介：高莉（1976—），女，博士，西北農(nóng)林科技大學(xué)語言文化學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)。