“i+1”理論指導(dǎo)下大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究

摘 要 西藏生是一個特殊的受教育群體，因獨特的教育背景、文化背景和生活環(huán)境等導(dǎo)致其具有很強的同質(zhì)性和民族性。因此，他們在英語閱讀方面面臨更多問題，如文化背景知識缺乏、自主學(xué)習(xí)能力較低、閱讀能力與閱讀動力不足、詞匯量和閱讀量較小等，這也為大學(xué)英語教學(xué)帶來不少困難與挑戰(zhàn)。文章基于Krashen“i+1”理論和ARCS動機模型，將翻轉(zhuǎn)課堂運用于西藏生大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，以期在提高西藏生自主學(xué)習(xí)能力和思辨能力的同時，增強其愛國情懷和時代責(zé)任感，同時為其他少數(shù)民族英語教學(xué)提供借鑒。

關(guān)鍵詞 “i+1”理論；ARCS動機模型；翻轉(zhuǎn)課堂；藏族大學(xué)生；大學(xué)英語

中圖分類號：G424 " " " " " " " " " " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A " "DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.6.035

A Study on the Teaching Model “Flipped Classroom” of College English Reading Guided by the \"i+1\" Theory

——Taking the case of Tibetan students in a Certain University

CHEN Juan

（School of Foreign Languages， Quanzhou Normal University， Quanzhou， Fujian 362000）

Abstract Tibetan students are a special educated group with unique educational and cultural background， living style and environment which possess strong homogeneity and ethnicity. Therefore， they face more problems in English reading， such as a lack of cultural background knowledge， low autonomous learning ability， short of reading ability and motivation， and limited vocabulary and reading， which also bring many difficulties and challenges to college English teaching. This study put \"Flipped Classroom\" into English teaching for Tibetan students based on Krashen's \"i+1\" theory and ARCS motivation model， aiming to further improve their self-learning and critical thinking abilities and enhance their patriotism and sense of responsibility in the new era. Meanwhile， it can provide reference for other ethnic minorities in English teaching and learning.

Keywords \"i+1\" theory; ARCS motivation model; flipped classroom; Tibetan students; college English

《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確指出，“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要”“課程設(shè)計要充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學(xué)生”“根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，充分考慮學(xué)生個體差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，運用合適、有效的教學(xué)方法”[1]。為了更好地貫徹《指南》精神，尊重個性化發(fā)展，筆者所在高校于2016年起，招收小學(xué)教育專業(yè)西藏生20人，采取單獨編班，摒棄了之前的混合編班，并于2017級新生起，根據(jù)學(xué)生入學(xué)英語水平及學(xué)能差異設(shè)置A、B、C、D四個級別，輔之以不同模式的教學(xué)實踐安排，以滿足社會和學(xué)生發(fā)展的多元化需求。 D級適用于入學(xué)時英語水平未達(dá)到初中英語課程標(biāo)準(zhǔn)要求的西藏班學(xué)生。西藏生是一個特殊的受教育群體，其獨特的文化背景、教育背景、生活方式與地理環(huán)境等具有很強的同質(zhì)性和民族性。在英語閱讀方面，相較于其他非英語專業(yè)學(xué)生而言，面臨更多問題，如文化背景知識缺乏、自主學(xué)習(xí)能力較低、閱讀能力與閱讀動力不足、詞匯量和閱讀量較小等，這也給大學(xué)英語教學(xué)帶來的不少困難與挑戰(zhàn)。筆者基于“i+1”理論和ARCS動機模型，結(jié)合西藏生的英語實際水平，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運用于西藏班大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，實現(xiàn)四者之間的有效契合，進(jìn)一步推動大學(xué)英語閱讀教學(xué)的改革和發(fā)展，并為其他少數(shù)民族學(xué)生英語教學(xué)提供借鑒。

1 "理論基礎(chǔ)

“i+1”理論是美國著名語言學(xué)家Stephen D Krashen提出的“語言輸入假說”（ the Input Hypothesis） 的精髓[2]。Krashen認(rèn)為，語言輸入并不是隨機的、無序的，因為粗調(diào)語言輸入（roughly tuned input）對于學(xué)習(xí)者而言可能太難或者太容易，會影響學(xué)習(xí)者的外語發(fā)展[3]。人類只有獲得可理解性的語言（understanding messages）或語言輸入（comprehensible input）才能最終習(xí)得語言。Krashen假設(shè)語言學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平為“i”，可理解性的語言輸入定義為“i+1”，即略高于現(xiàn)有水平的語言知識，是一種精心調(diào)校好的語言輸入（finely tuned input）。如果語言輸入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，即“i+2”，知識變得難以理解和消化，那么將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性、自信心受挫，學(xué)習(xí)焦慮增強，最終影響學(xué)習(xí)效果。反之，如果語言輸入接近或者低于現(xiàn)有語言水平，即“i+0”，學(xué)習(xí)者無須進(jìn)行認(rèn)知加工，那么學(xué)習(xí)過程會變得枯燥乏味，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣降低。顯而易見，只有在充分理解含有“i+1”的語言輸入，按照自然序列（the natural order）才能順利從“i”過渡到“i+1”，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）是一種全新型教學(xué)模式，將傳統(tǒng)課堂中知識傳授置于課前完成，知識內(nèi)化轉(zhuǎn)移至課中，如圖1 Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖所示。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了什么？第一，課堂組織形式的翻轉(zhuǎn)；第二，教師角色的翻轉(zhuǎn)；第三，學(xué)生角色的翻轉(zhuǎn)；第四，教學(xué)評價方式的翻轉(zhuǎn)?！吨改稀诽岢?，大學(xué)英語應(yīng)大力推進(jìn)最新信息技術(shù)與課程教學(xué)的融合，積極創(chuàng)建多元的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境。與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了人們對課堂模式的思維慣性，學(xué)生圍繞核心知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，拓展知識廣度，增加知識深度，建構(gòu)自我化、個性化的知識體系，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，通過培養(yǎng)自己的興趣來構(gòu)建自己的英語學(xué)習(xí)模式。這有助于提高學(xué)生語言水平，培養(yǎng)交際能力與思辨能力。

英語閱讀作為英語語言輸入的重要途徑，在語言學(xué)習(xí)中的地位不言而喻。奈達(dá)認(rèn)為，語言是文化的載體，文化深深根植于語言中[4]。所以在進(jìn)行閱讀教學(xué)之前，教師不僅意識到有效背景知識輸入的重要性，還要通過分組討論來激活并使之理解更加透徹，從而提高學(xué)生閱讀興趣?！缎乱曇按髮W(xué)英語》（第三版）讀寫教程共有4冊32個單元64篇文章，涵蓋話題非常廣泛，如價值觀、思維方式、科技成果等。其中，以英語國家文化為背景的文章共58篇，占90.6%。為了積極探索并激發(fā)西藏生英語閱讀興趣，提高其自主學(xué)習(xí)能力，筆者改進(jìn)了英語閱讀教學(xué)方法，通過生生互動和師生互動來完成課前課中課后不同的有效學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實現(xiàn)“i+1”內(nèi)化成“i”再過渡到“i+1”。

2 "教學(xué)設(shè)計與分析

Robert Talbert和張金磊等人設(shè)計的結(jié)構(gòu)模型[5]主要包括課前和課中兩個階段，忽略了課后階段，因此都不夠完善。筆者借鑒這兩個教學(xué)結(jié)構(gòu)模型，基于Krashen“i+1”理論和John M Keller教授提出的ARCS（Attention， Relevance， Confidence， Satisfaction）動機模型，將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于21級小教西藏班英語閱讀教學(xué)中，建構(gòu)了更為完整和系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，即包括課前、課中和課后三個階段，以新視野大學(xué)英語讀寫教程1（第三版）unit4 Text A Heroes Among us為例，具體實施過程如下：

2.1 "課前教學(xué)設(shè)計

2.1.1 "確定學(xué)生課前學(xué)習(xí)目標(biāo)

布魯姆的學(xué)生安德森等人將認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)按智能特性的復(fù)雜程度修訂為“記憶（remembering）、理解（understanding）、應(yīng)用（applying）、分析（analyzing）、評價（evaluating）與創(chuàng)造（creating）”六個層次。層次越低，越是基本和關(guān)鍵，層次越高越復(fù)雜。翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)目標(biāo)一般是低階思維層次，如記憶、理解和應(yīng)用。針對此篇文章，學(xué)生課前學(xué)習(xí)目標(biāo)如表1所示。

2.1.2 "制作教學(xué)視頻

課前教學(xué)視頻是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的重要保證。視頻時長要控制在10―15分鐘，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理需求，能夠牢牢抓住學(xué)生的注意力。在錄制教學(xué)視頻時，要做到全面、系統(tǒng)且有針對性。首先告知學(xué)生閱讀目標(biāo)和要求以及要掌握的重點。其次，從詞匯與篇章層面介紹閱讀方法與技巧。詞匯層面如根據(jù)上下文語境猜生詞、查詞典、分辨派生詞等；篇章層面如略讀（skimming）、查讀（scanning）、跳讀（skipping）等。對于詞匯量較少的西藏生而言，生詞是閱讀最大障礙。所以筆者在錄制中重點強調(diào)了生詞短語的用法講解，語法及長難句講解。除教學(xué)視頻外，筆者還補充了網(wǎng)絡(luò)視頻材料中國精神之英雄精神，將教學(xué)視頻及課件上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)綜合平臺學(xué)習(xí)材料區(qū)，且在答疑討論區(qū)布置討論話題：What people are mentioned as heroes in the video？（視頻中提到了哪些英雄人物？）What qualities make them heroes in the video ？（他們身上擁有什么樣的品質(zhì)？）。結(jié)合“金課”課程標(biāo)準(zhǔn)、課程要求，加強課程內(nèi)容和框架的設(shè)計，并引導(dǎo)學(xué)生在提高閱讀能力的同時，加強跨文化交際能力的培養(yǎng)。閱讀理解過程是一個信息輸入和讀者已有知識間的動態(tài)交互過程。圖式理論指出，背景知識不僅有助于讀者整理篇章信息，幫助讀者認(rèn)知詞匯并進(jìn)行有效記憶，而且提高讀者對文化的敏感度，積累思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣、社會歷史、價值體系等方面的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成積極的多元文化觀。此篇文中出現(xiàn)不少專有名詞，如Nelson "Mandela（納爾遜·曼德拉）、Greg's Law（格雷格法案）、2011 Tucson shooting （2011圖森槍擊案）等。筆者補充了相關(guān)閱讀材料，如解密―曼德拉的傳奇人生、曼德拉傳記《Long Walk to Freedom》（漫漫自由路）等。有效背景知識的輸入有助于提高西藏生的文化智力。

2.1.3 "布置課前任務(wù)

學(xué)生觀看完教學(xué)視頻已經(jīng)基本了解文中所要掌握重點詞匯句型。筆者在平臺課程作業(yè)區(qū)布置10道單選題，考查構(gòu)詞、短語運用等。這類習(xí)題設(shè)計較為簡單合理，針對性較強，西藏生在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行第一次內(nèi)化吸收。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺提交問題，筆者歸納總結(jié)并在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作探究。

2.2 "課中教學(xué)設(shè)計

眾所周知，影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的最大因素是如何通過課中教學(xué)設(shè)計完成知識內(nèi)化第二次質(zhì)的飛躍。在設(shè)計課堂活動時，要仔細(xì)考慮任務(wù)、情景、協(xié)作等是否有利于學(xué)生主體性的發(fā)揮，進(jìn)而實現(xiàn)高階思維能力目標(biāo)。

2.2.1 " 確定學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)目標(biāo)

課內(nèi)學(xué)習(xí)目標(biāo)是針對分析、評估和創(chuàng)造等高階思維技能的目標(biāo)[3]。如表2所示：

表2

2.2.2 "課內(nèi)活動設(shè)計

通常，課內(nèi)活動可以分為個體學(xué)習(xí)活動和小組學(xué)習(xí)活動。個體學(xué)習(xí)活動是基于完成第一次內(nèi)化，通過課堂練習(xí)、個體的基于問題的學(xué)習(xí)等指導(dǎo)學(xué)生完成第二次內(nèi)化[3]。小組學(xué)習(xí)活動有利于培養(yǎng)學(xué)生的主動參與意識與團隊精神，激發(fā)求知欲，提升課堂活躍度。它并不是簡單地將所有成員知識相加，而是通過共享、討論、創(chuàng)新和反思等一系列交流活動，實現(xiàn)1+1大于2。

首先，課堂前15分鐘主要檢測微視頻學(xué)習(xí)效果。小組形式討論文章主旨，并復(fù)述本篇文章。筆者通過發(fā)言了解學(xué)生對于文章的理解程度，并做出相應(yīng)指導(dǎo)，總結(jié)重要知識點，如長難句分析等便于復(fù)習(xí)。其次，詞句鞏固練習(xí)。課前學(xué)生通過視頻學(xué)習(xí)已基本了解文章中重要詞匯短語句型，課堂上，給出以下句型： ①X believes deeply in its commitment to （do） Y.（用于表達(dá)責(zé)任意識）②X does Y with/through/by/from only Z.（用于對相關(guān)屬性的認(rèn)定）③X raises this question when X tries to make sense of Y： “ ～ ？”（用于闡述對事物的困惑），限時10分鐘完成三個句子翻譯：①教育工作者當(dāng)堅守教書育人的信仰。②我們不應(yīng)以一時的成敗論英雄。③人們在試圖解讀頂尖成就者時，提出這一問題：“他們成功的秘訣是什么？”在此過程中，筆者及時對學(xué)生語言運用上的錯誤進(jìn)行糾正，并分析其中原因，發(fā)掘共性問題。這樣的活動設(shè)計更有針對性，學(xué)生學(xué)習(xí)更具目的性和主動性，因此學(xué)習(xí)效果會更佳。

再次，組織學(xué)生集體進(jìn)行深度閱讀，激活學(xué)生大腦中的內(nèi)容圖示，分析文章體裁、邏輯結(jié)構(gòu)及如何運用“問題―舉例―結(jié)論”寫作模式，并對比text B的寫作模式。接著，筆者列出問題供學(xué)生深入探討：①What kind of people are described as heroes today？ （當(dāng)今時代什么樣的人可以稱為英雄？）②Why our country sets up the award system of the Medal of the Republic and national honorary titles？（國家勛章和國家榮譽稱號為何設(shè)立？）③What are the differences between American and nbsp;Chinese heroism？ And what's the main factor causing the differences between？American and Chinese heroism？（中美英雄主義有何不同？什么原因?qū)е逻@種不同？） ④Will you stand out when circumstances call on you to act heroically？（時代召喚，你會挺身而出嗎？）這些問題將引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到閱讀更高層次，進(jìn)而全面透徹領(lǐng)悟文章主題。在討論中，學(xué)生不僅可以協(xié)作學(xué)習(xí)，互相借鑒，還可以提高自己思辨能力，發(fā)掘隱藏的文化內(nèi)涵，提高自己對不同文化的理解能力和包容能力，增強愛國情懷和時代責(zé)任感，堅定文化自信，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。在這一階段，教師作為課堂討論的參與者要參與到學(xué)生的討論中，并邀請各組代表在課堂上進(jìn)行觀點陳述。教師根據(jù)各組討論情況、學(xué)生語言表達(dá)及回答深度進(jìn)行評分。

2.3 "課后教學(xué)設(shè)計

為了鞏固和深化所學(xué)內(nèi)容，筆者在iwrite布置命題作文，運用文中“問題―舉例―結(jié)論”模式以A Great Hero in My Mind （我心目中的英雄）為題目完成段落寫作。首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生熟悉作者的寫作手法和修辭風(fēng)格，體會文中遣詞造句的技巧，積累利于寫作的語言知識。其次，指引學(xué)生在動筆之前思考以下問題：Who is the great hero in your mind？（誰是你心目中的英雄？）What did he/she do to make him/her a hero？（他/她做了什么？）What are the benefits you get from the heroic stories？（你從他/她的英雄事跡中學(xué)到了什么？）iwrite寫作系統(tǒng)會自動評閱并提供語言調(diào)整修正的有效信息，學(xué)生根據(jù)反饋結(jié)果進(jìn)行修改完善。自動評閱系統(tǒng)有一定的局限性，因此筆者需重新判定系統(tǒng)提示的錯誤，并于課中講解共性問題，且列出高分作文，分析內(nèi)容結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，供學(xué)生學(xué)習(xí)模仿。另外，筆者根據(jù)本單元主題、背景信息和學(xué)生的閱讀能力從China Daily， Global Times等選擇時政熱點文章，設(shè)計相關(guān)問題，如要求學(xué)生寫出summary或comment。大量英語閱讀既可以培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和語感，開拓視野，還能全面提高學(xué)生的思辨能力。

3 "教學(xué)評價設(shè)計

全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的評價體系對于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)至關(guān)重要。評價體系的多元化是引導(dǎo)教學(xué)活動尊重個體差異，幫助個體實現(xiàn)個體化發(fā)展的必然要求[6]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)貫穿課前、課中、課后，過程復(fù)雜，活動形式豐富多樣，相應(yīng)的教學(xué)評價不僅要注重學(xué)習(xí)結(jié)果，更重要的是學(xué)習(xí)過程。因此，筆者結(jié)合西藏班特殊情況，較為科學(xué)地構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，如表3 所示。

表3 " "西藏班翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系

4 "結(jié)語

德國教育學(xué)家第斯多惠曾說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！痹陂喿x翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)閱讀、深度分析并產(chǎn)生共情，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。在“i+1”理論和ARCS動機模型指導(dǎo)下，筆者將此模式運用于西藏班英語閱讀教學(xué)，不僅實現(xiàn)了西藏生的個性化學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了他們的綜合閱讀能力和思辨能力，而且為其他少數(shù)民族英語閱讀教學(xué)提供借鑒，具有一定的前瞻性和實踐性。但任何一種教學(xué)模式都有利弊，例如如何提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)效率，如何避免基礎(chǔ)知識碎片化，怎樣有效監(jiān)督課外學(xué)習(xí)情況等問題，還需要教師揚長避短，進(jìn)一步提升教學(xué)模式的效用。

基金項目：福建省中青年教師教育科研項目（社科類）（JAS20263）。

參考文獻(xiàn)

[1] 教育部.大學(xué)英語教學(xué)指南[M].北京：高等教育出版社，2020．

[2] Stephen D， Krashen.The input hypothesis： Issues and implications[M]. London：Longman，1985：60-78.

[3] 鐘麗霞，任泓璇.翻轉(zhuǎn)課堂模式下的大學(xué)英語教學(xué)改革及創(chuàng)新優(yōu)化[M].長春：吉林大學(xué)出版社，2019：38-67.

[4] Nida，E.A.Language and Culture：Contexts in Translation[M].Shanghai： Foreign Language Education Press， 2001.

[5] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012，（4）.46-51.

[6] 李正元，陳嘉誠.高等教育質(zhì)量發(fā)展視角下大學(xué)教學(xué)評價制度的改革進(jìn)路[J].蘭州大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（6）：120.