高階思維取向下提升兒童數(shù)學(xué)課堂提問力的實(shí)踐研究

潘小英?陸蓮花

摘要：?jiǎn)栴}解決能力的培養(yǎng)是數(shù)學(xué)學(xué)科的重要目標(biāo)，而提出問題的能力，更是讓兒童思維走向深刻、趨向高階的關(guān)鍵。提問力作為兒童的一種學(xué)習(xí)力，在教學(xué)中不可能立竿見影，需要教師制定數(shù)學(xué)課堂提問規(guī)范，建構(gòu)數(shù)學(xué)課堂提問力培養(yǎng)的動(dòng)力體系，探索數(shù)學(xué)提問力培養(yǎng)的教學(xué)策略，讓數(shù)學(xué)課堂從教師提問走向兒童提問，激發(fā)兒童的深度思考，發(fā)展兒童的高階思維能力。

關(guān)鍵詞：高階思維；兒童提問力；小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）03-0108-05

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“數(shù)學(xué)新課標(biāo)”）指出，要在探索真實(shí)情境所蘊(yùn)含的關(guān)系中，發(fā)現(xiàn)和提出問題，運(yùn)用數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的知識(shí)與方法分析問題和解決問題。問題解決能力的培養(yǎng)是數(shù)學(xué)學(xué)科的重要目標(biāo)，而提出問題的能力，更是讓兒童思維走向深刻、趨向高階的關(guān)鍵。有關(guān)高階思維的理解，在很大程度上與對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的認(rèn)識(shí)息息相關(guān)。布魯姆等人將認(rèn)知發(fā)展水平按層級(jí)劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)水平，并賦予每一層級(jí)以特定的行為特征與意義。有研究者認(rèn)為，六個(gè)水平中的后三個(gè)水平指向高階思維的培養(yǎng)[1]。兒童數(shù)學(xué)提問力是指兒童身處某一情境時(shí)，能以數(shù)學(xué)的眼光去觀察周圍的事物，分析情境中的信息，利用已有的數(shù)學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，與新的刺激發(fā)生認(rèn)知沖突，產(chǎn)生問題需求，并將問題需求以數(shù)學(xué)語言的形式清晰、流暢地表述出來，從而逐步形成一種數(shù)學(xué)提問能力。兒童能夠在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，是具有創(chuàng)新思維的一種體現(xiàn)。

一、制定數(shù)學(xué)課堂提問規(guī)范，孕育兒童高階思維

目前的數(shù)學(xué)課堂都關(guān)注到了教師提問的設(shè)計(jì)，大部分以“教師問、學(xué)生答”的方式組織教學(xué)。而這樣的課堂教學(xué)，有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)80%的學(xué)生處于淺表學(xué)習(xí)狀態(tài)。讓兒童真正參與學(xué)習(xí)，從“師問”走向“生問”，這也是數(shù)學(xué)新課標(biāo)所倡導(dǎo)的課堂教學(xué)。當(dāng)然，從教師提問到讓兒童自己提問，這對(duì)教師和學(xué)生來說都是一個(gè)十分具有挑戰(zhàn)性的過程，不僅課堂學(xué)習(xí)方式發(fā)生了根本的變化，難度也大大增加。因此，制定兒童數(shù)學(xué)課堂提問規(guī)范，可讓提問從無到有，從“淺表”走向“深度”。

（一）在觀察中提出并記錄問題

以往的數(shù)學(xué)課堂，學(xué)生習(xí)慣了先看圖獲取數(shù)學(xué)信息、列式等學(xué)習(xí)過程，便形成了一種“一定要把答案直接說出來”的思維定式。在課題研究初期，學(xué)生并沒有提問的習(xí)慣，因此需要制定一些規(guī)則。為此，教師要求學(xué)生每天提出1～2個(gè)數(shù)學(xué)問題并記錄下來，在課堂上運(yùn)用投影展示他們提出的問題，以了解他們心中問題的模樣。

（二）在辨析中知道什么是問題

通過一段時(shí)間的持續(xù)記錄以及師生、生生的交流研討，學(xué)生的提問熱情被點(diǎn)燃，提出的問題越來越多。這時(shí)，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生辨析自己提的問題中哪些才是有價(jià)值的問題、提得不好的問題該如何修改。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過交流研討，知道了“把自己不知道答案或好奇的事問出來，這就是問題”。

（三）在修改后進(jìn)一步明確問題

在知道了什么是問題的基礎(chǔ)上，教師鼓勵(lì)學(xué)生修改自己的表述，把不是問題的句子變成問題，進(jìn)一步明確什么是問題。這一階段提的大部分屬于淺表性問題，學(xué)生抓住簡(jiǎn)單提問的三個(gè)關(guān)鍵詞“是什么”“為什么”“怎么樣”，逐步養(yǎng)成提問的習(xí)慣，漸漸地能主動(dòng)思考并提出更有價(jià)值的問題。

（四）在反思后再提有價(jià)值問題

兒童的提問力是一種通過實(shí)踐獲得的技能，是在不斷的反思和改進(jìn)中練就的。因此，當(dāng)兒童提出問題后，教師要及時(shí)幫助他們梳理提問的過程，引導(dǎo)兒童對(duì)自己或他人的提問進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，增強(qiáng)兒童提出有價(jià)值問題的自信心，讓兒童體會(huì)到有價(jià)值的問題是緊扣重難點(diǎn)、方向明確、能夠推進(jìn)深入研究的問題。

沒有問題，就不會(huì)有深度思維，就不可能有真正意義上的學(xué)習(xí)，核心素養(yǎng)落地也只會(huì)是空中樓閣。教師在教學(xué)中，必須堅(jiān)守?cái)?shù)學(xué)新課標(biāo)的要求，堅(jiān)持從實(shí)際出發(fā)，規(guī)范兒童提問，引導(dǎo)兒童循序漸進(jìn)、深入探究，提出有價(jià)值的問題，孕育兒童高階思維。

二、建構(gòu)數(shù)學(xué)課堂提問動(dòng)力體系，發(fā)展兒童高階思維

數(shù)學(xué)新課標(biāo)提出的“四能”，充分體現(xiàn)了兒童提問對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展的重要作用。而在以往的數(shù)學(xué)課堂中，兒童并沒有在一個(gè)鼓勵(lì)提問的氛圍中學(xué)習(xí)。因此，提升兒童提問力，最首要的就是要突破兒童在學(xué)習(xí)中不愿提問的常態(tài)，建構(gòu)能激發(fā)兒童提問的動(dòng)力體系。

（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，讓兒童從“不愿提問”到“樂于提問”

課堂教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)置適合兒童學(xué)情、貫穿課堂教學(xué)過程的問題情境，用“兒童化”的語言引導(dǎo)學(xué)習(xí)，萌發(fā)兒童的提問意識(shí)，實(shí)現(xiàn)兒童從“不愿提問”到“樂于提問”的突破，培養(yǎng)兒童的分析、綜合、評(píng)價(jià)與創(chuàng)新能力，發(fā)展兒童高階思維水平，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

1.創(chuàng)設(shè)趣味化的問題情境

托爾斯泰說過：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的興趣?！蹦茏寣W(xué)生在愉悅的氛圍中學(xué)習(xí)，喚起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，是教學(xué)成功的關(guān)鍵。比如在教學(xué)“找規(guī)律”課始，教師這樣設(shè)置學(xué)生喜愛的游戲情境：依次快速出示123312231321和123123123123這樣兩組數(shù)字。學(xué)生都記住了第二行數(shù)字。教師首先通過提問引導(dǎo)學(xué)生：“為什么大家都記住了第二行，卻沒有記住第一行呢？你對(duì)找規(guī)律有什么好奇的地方嗎？”學(xué)生先后提出“什么是規(guī)律？”“規(guī)律都一樣嗎？”“怎樣找規(guī)律？”等問題。教師有意識(shí)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)趣味化的提問情境，激發(fā)了學(xué)生的提問意識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生提出不同問題，并有價(jià)值地思考的能力。

2.創(chuàng)設(shè)生活化的問題情境

兒童提問，以問引學(xué)，讓兒童自己經(jīng)歷釋疑、解疑的過程，是體現(xiàn)真實(shí)學(xué)習(xí)的重要特征。想讓兒童有問題可問、有問題想問，還需要教師選擇貼近他們生活實(shí)際的素材來創(chuàng)設(shè)問題情境?！皬?fù)式條形統(tǒng)計(jì)圖”的學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)了條形統(tǒng)計(jì)圖和折線統(tǒng)計(jì)圖的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。課堂教學(xué)中，教師用自己班級(jí)學(xué)生的兩張投球照片及投球情況統(tǒng)計(jì)圖來引發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)他們強(qiáng)烈的探究意識(shí)。這時(shí)學(xué)生能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并提出問題：“能不能把這兩位同學(xué)的投球成績(jī)展示在同一幅圖上？”隨之又引發(fā)“為什么要放在一張圖上呢？”“怎樣把這兩張圖合并成一張圖呢？”等一系列問題。帶著自己提出的問題，學(xué)生先后經(jīng)歷整理數(shù)據(jù)、描述數(shù)據(jù)的過程，并在相互評(píng)議和交流中不斷改進(jìn)和完善各自的統(tǒng)計(jì)圖，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)并提出問題，表達(dá)自己的想法，體驗(yàn)到統(tǒng)計(jì)的意義。這種貼近學(xué)生生活認(rèn)知的情境，化靜為動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)提問的意識(shí)，也讓數(shù)學(xué)課堂因兒童提問彰顯生本。

3.創(chuàng)設(shè)開放性的問題情境

開放性問題情境可以幫助學(xué)生獲得自信心，給學(xué)生提供多角度思考的機(jī)會(huì)，讓不同程度的學(xué)生都能夠形成自己的思考，在課堂中進(jìn)行交流和討論，培養(yǎng)高階思維能力[2]。教學(xué)蘇教版五年級(jí)“用字母表示數(shù)”一課時(shí)，鞏固練習(xí)部分出示“1罐糖ɑ顆”，讓學(xué)生表述這里的“ɑ”表示1罐糖有幾顆，那么“5ɑ”就表示5罐糖有幾顆。緊接著去掉單位“顆”，引發(fā)學(xué)生思考并自主提出問題：“ɑ沒有了單位，它又表示什么？”“這時(shí)的5ɑ又表示什么？”最后再以線段的方式呈現(xiàn)，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生提出“ɑ又可以表示什么？”“這時(shí)的5ɑ又表示什么？”看似簡(jiǎn)單的提問，不就是問個(gè)“是什么”嗎？其實(shí)不然。通過這樣的開放式提問，學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)，以前的學(xué)習(xí)是用一個(gè)算式解決一個(gè)問題，而現(xiàn)在用字母式可以解決具有相同數(shù)量關(guān)系結(jié)構(gòu)的同一類問題。

教師在教學(xué)時(shí)以激活兒童興趣為導(dǎo)向，有意創(chuàng)設(shè)課堂提問情境，使兒童因趣生疑，因疑探索。學(xué)習(xí)在兒童的提問中深度發(fā)生，兒童的思維也從算術(shù)走向更為高階的代數(shù)。

（二）推進(jìn)提問評(píng)價(jià)，讓兒童提問擁有持久動(dòng)力

課堂是復(fù)雜且不斷變化生成的，教師需要明晰教學(xué)的目標(biāo)、兒童的需求，才能改進(jìn)并優(yōu)化課堂教學(xué)。課堂是兒童學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)域，而課堂評(píng)價(jià)作為教學(xué)的重要方式，能讓兒童提問擁有持久的動(dòng)力。

1.制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓兒童有提問動(dòng)力

在制定兒童提問評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師需要從教學(xué)的目標(biāo)、重難點(diǎn)及觀察對(duì)象等要素著手，尋找清晰的目標(biāo)指向，再根據(jù)具體的問題情境設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)兒童問題的認(rèn)知發(fā)展程度，提問水平被具體劃分為三個(gè)層級(jí)，即以“知識(shí)性提問、理解性提問”為一階水平、以“應(yīng)用性提問、分析性提問”為二階水平、以“綜合性提問、評(píng)價(jià)性提問”為高階水平。以“表面涂色的正方體”一課為例：學(xué)生提出“正方體有什么特征？”，這樣的問題是根據(jù)概念這樣的基礎(chǔ)知識(shí)記憶的簡(jiǎn)單提問方式，即為一階水平；學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行計(jì)算或判斷，并應(yīng)用于新的問題情境中，提出“長(zhǎng)方體和正方體表面積如何計(jì)算？”，并通過分析知識(shí)結(jié)構(gòu)，基于原理、算理提出“正方體展開圖有哪些？”，這樣的問題屬于二階水平；學(xué)生將所學(xué)知識(shí)前后聯(lián)系創(chuàng)造性組合，提出“表面涂色小正方體的涂色情況到底和什么有關(guān)？”，這樣的問題趨向綜合，屬于高階水平。

有了提問的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，兒童便明確了自己所提問題的進(jìn)階水平。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步催生兒童提出更具價(jià)值的問題，從而發(fā)展兒童的高階思維。

2.通過多元激勵(lì)，讓兒童有提問樂趣

在課堂上當(dāng)眾提問對(duì)兒童來說是有“風(fēng)險(xiǎn)”的，很多時(shí)候不是提不出問題，而是大多數(shù)人不愿意提問。因此，教師首先要站在兒童立場(chǎng)，真情地激勵(lì)和表揚(yáng)每一位愿意承擔(dān)“風(fēng)險(xiǎn)”的學(xué)生，即便他提的問題并不合“心意”；其次，可以通過“彩虹式”夸贊（如設(shè)置“勇氣贊贊章”“提問積分章”“提問明星卡”“評(píng)選問題星”等）鼓勵(lì)學(xué)生大膽地展現(xiàn)自己的思考，接納每一個(gè)愿意提問的學(xué)生，幫助他們建立“提問自信”，讓他們真正享受提問帶來的樂趣。

三、搭建數(shù)學(xué)課堂提問方法系統(tǒng)，提升兒童高階思維

兒童本身就是有差異的，他們的提問力也因人而異。極少數(shù)兒童可以通過自己的獨(dú)立思考自然生長(zhǎng)出問題，更多的兒童還不習(xí)慣自己提問，想問又問不出是大部分兒童的現(xiàn)狀。因此，教師可以通過幫助兒童借助提問載體，掌握提問的方法與技巧來提升兒童數(shù)學(xué)提問力，發(fā)展高階思維。

（一）拓展提問載體，誘發(fā)兒童主動(dòng)思考

從想問到會(huì)問是提升兒童數(shù)學(xué)提問力研究的重點(diǎn)。兒童的問題不會(huì)憑空產(chǎn)生，很多時(shí)候需要借助生活中的素材或是真實(shí)的問題情境，或是在特定的研究過程中才能提出問題。拓展兒童提問的載體，如利用數(shù)學(xué)教材提問、借助學(xué)習(xí)單提問、設(shè)置“提問墻”提問，可以誘發(fā)兒童主動(dòng)思考，提升數(shù)學(xué)提問力。

1.用好數(shù)學(xué)教材，在預(yù)習(xí)過程中提出問題

現(xiàn)行的蘇教版數(shù)學(xué)教科書，一般都呈現(xiàn)了例題和相關(guān)的解題過程，學(xué)生往往會(huì)覺得沒什么可預(yù)習(xí)的，或是提不出什么問題來。但經(jīng)過實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，其實(shí)不然。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀單元標(biāo)題，先在書頁上寫下自己的提問，比如學(xué)習(xí)“用字母表示數(shù)”一課，學(xué)生根據(jù)課題就分別提出了“用哪些字母可以表示數(shù)？”“用字母可以表示什么樣的數(shù)？”“為什么要學(xué)習(xí)用字母表示數(shù)？有什么作用呢？”等一系列亟待在課堂上解決的有效問題。也可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)的關(guān)鍵句子或是解題過程中的某一步驟，并和原有的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系比較，再在書頁上寫下自己的問題。在預(yù)習(xí)數(shù)學(xué)教材的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生善觀察、細(xì)閱讀、找關(guān)聯(lián)，并記錄下自己的疑問，開啟他們思維的寶庫，激發(fā)他們對(duì)新知識(shí)的渴望和探索熱情。

2.借助“學(xué)習(xí)單”，在課堂探究中提出問題

教師在設(shè)計(jì)基于某項(xiàng)數(shù)學(xué)任務(wù)的活動(dòng)過程中，通過借助設(shè)計(jì)好的“學(xué)習(xí)單”，引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題，并在問題的加持下動(dòng)手操作、交流歸納、得出結(jié)論。這一過程把課堂真正地“還”給兒童，讓兒童體驗(yàn)自己提出問題、分析問題和解決問題，從而培養(yǎng)兒童主動(dòng)思考的意識(shí)。

3.巧用“提問墻”，在課后反思中提出問題

在實(shí)踐中，教師在教室設(shè)置了“數(shù)學(xué)提問墻”，讓學(xué)生對(duì)當(dāng)天所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行反思性提問，在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行展示與交流。如在教學(xué)完“用字母表示數(shù)”這節(jié)課后（如圖1），有一位學(xué)生在“數(shù)學(xué)提問墻”留言：“如果告訴我5ɑ+3的結(jié)果，我就知道ɑ是多少了?！绷硪晃粚W(xué)生在下面留言：“那就變成方程了，我都會(huì)求了……”“數(shù)學(xué)提問墻”這個(gè)載體，促進(jìn)了學(xué)生的相互交流與深度思考，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更加自然、更加有效。

（二）掌握提問策略，提升兒童高階思維

兒童自己提出問題更能引發(fā)他們主動(dòng)的關(guān)注和探索，而教師要做的就是為他們提供合適素材，進(jìn)行有效點(diǎn)撥，幫助他們形成提問的策略，做到真正釋疑。

1.模仿提問，讓兒童提問找到一般模式

好奇、好問是兒童的天性。其實(shí)，兒童本來就會(huì)提問。繪本閱讀提出了“5H1W”提問法，幼兒會(huì)問“這是誰？這是什么？在哪兒？怎么樣？為什么？”等一系列問題。同樣，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師也可以讓學(xué)生模仿繪本閱讀的提問模式，讓兒童提問形成一般模式。比如研究初期，在教學(xué)三年級(jí)“認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方形和正方形”時(shí)，學(xué)生會(huì)運(yùn)用這樣的模式分別提出“什么是正方形？”“正方形有什么特點(diǎn)？”“哪里見過正方形？”“二年級(jí)學(xué)習(xí)過了，為什么又要認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方形和正方形？”等一系列問題。通過運(yùn)用“5H1W”這種經(jīng)典提問模式，學(xué)生的問題變得豐富了，而且各個(gè)層次的學(xué)生都能提出問題。學(xué)生提問的自信心大為增強(qiáng)，真正做到了敢問、會(huì)問、樂于問。

2.質(zhì)疑提問，讓兒童數(shù)學(xué)思維走向深刻

質(zhì)疑，是探索的起點(diǎn)，更是創(chuàng)新的前提。提出問題是一種思維活動(dòng)，當(dāng)兒童面對(duì)的事物與認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在矛盾沖突時(shí)，問題也會(huì)隨之產(chǎn)生。在教學(xué)中，教師要注意建立學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓他們提出“真”問題。以三年級(jí)“筆算商中間有0的除法”一課為例，我們可以通過比較新舊知識(shí)的異同，讓學(xué)生形成認(rèn)知沖突，在不斷的思辨過程中提出有價(jià)值的數(shù)學(xué)問題。當(dāng)學(xué)生不斷經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程，無形中便培養(yǎng)了他們的數(shù)學(xué)眼光和創(chuàng)新意識(shí)。當(dāng)學(xué)生的思維處于消極狀態(tài)時(shí)，教師還要巧妙地引導(dǎo)質(zhì)疑，激發(fā)他們思維的內(nèi)驅(qū)力，讓他們提出“深”問題。如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“三角形的三邊關(guān)系”時(shí)，教師引導(dǎo)質(zhì)疑：“三角形的兩條邊的長(zhǎng)度一定要大于第三邊嗎？”有的學(xué)生十分堅(jiān)定，也有的不確定，質(zhì)疑的情緒持續(xù)高漲。教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生任意畫一個(gè)三角形進(jìn)行計(jì)算并展開討論，讓他們充分經(jīng)歷“猜想—驗(yàn)證—得出結(jié)論”的認(rèn)知過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光捕捉數(shù)據(jù)，在觀察比較中發(fā)現(xiàn)：只要兩條較短邊的和大于第三條邊，就能構(gòu)成三角形。

引導(dǎo)兒童深入探究，敢于質(zhì)疑，提出有價(jià)值的問題，不僅能培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑精神，更能使兒童的思維走向深刻。

3.問題思維導(dǎo)圖，讓兒童數(shù)學(xué)思維走向高階

高階思維的發(fā)生是“反思—問題生成—探究批判—解決問題”的過程[3]。學(xué)生在學(xué)習(xí)完一個(gè)單元的知識(shí)時(shí)，往往會(huì)有知識(shí)點(diǎn)混淆或遺忘的現(xiàn)象。構(gòu)建以問題為導(dǎo)向的思維導(dǎo)圖，有助于學(xué)生對(duì)單元知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整體性思考，更好地理解和記憶，生成新的問題并解決問題。在利用思維導(dǎo)圖提問的過程中，學(xué)生會(huì)對(duì)問題進(jìn)行分類、整理和歸納，這一過程有助于學(xué)生提高邏輯思維能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：丁偉紅