由“學(xué)程設(shè)計(jì)”到“學(xué)力提升”

徐同濤

摘要：成長(zhǎng)型思維視域下的閱讀是由淺入深、由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由局部到整體的學(xué)習(xí)過程。閱讀體系的學(xué)程建構(gòu)指向銜接與進(jìn)階的目標(biāo)，注重思維發(fā)展和能力提升，基于挑戰(zhàn)與共學(xué)的任務(wù)形式，通過知識(shí)建構(gòu)著眼遷移與建構(gòu)的能力發(fā)展。探尋成長(zhǎng)型思維視域下的閱讀體系建構(gòu)，就是通過指向?qū)W習(xí)“自省”的預(yù)學(xué)資源挖掘、指向?qū)W習(xí)“自主”的共學(xué)課堂建設(shè)、指向?qū)W習(xí)“自能”的延學(xué)體系探索，服務(wù)于學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)和終身發(fā)展學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：成長(zhǎng)型思維；學(xué)程設(shè)計(jì)；學(xué)力提升；閱讀體系

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）03-0080-05

斯坦福大學(xué)教授卡羅爾·德韋克在她的代表著作《看見成長(zhǎng)的自己》中認(rèn)為，“成長(zhǎng)型思維”是指相信通過自己的努力可以改變智商和能力，相信自己的潛力是未知的，困難和失敗只是幫助自己進(jìn)步的挑戰(zhàn)[1]。在她看來，一個(gè)人擁有成長(zhǎng)型思維，將樂于接受挑戰(zhàn)，并積極地去提升自己的能力，而這也是未來發(fā)展最需要具備的能力。閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀行動(dòng)應(yīng)該是學(xué)生的個(gè)性化的行為，雖然需要教師有計(jì)劃、有目標(biāo)地引導(dǎo)學(xué)生深入文本，但是切實(shí)有效的閱讀成效依托于學(xué)生主動(dòng)積極的思維活動(dòng)和情感體驗(yàn)。小學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)著眼文本，通過教師引領(lǐng)式的文本閱讀，啟發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生獲得思維的發(fā)展和獨(dú)特的情感體驗(yàn)。

學(xué)習(xí)力是人的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和，是人們獲取知識(shí)、分享知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力[2]16?；趯W(xué)科特征的學(xué)習(xí)力提升指的是通過學(xué)科主陣地的知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)、掌握學(xué)科的基本知識(shí)，形成學(xué)科知識(shí)運(yùn)用的能力，形成學(xué)科學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)。提升學(xué)習(xí)能力不僅依靠學(xué)科課堂教學(xué)的主陣地，還需要預(yù)學(xué)和延學(xué)體系的支撐。教師通過課前的知識(shí)預(yù)學(xué)把握學(xué)生學(xué)習(xí)能力的基本水平，在把握學(xué)情的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，并在學(xué)科教學(xué)后開展相應(yīng)的延學(xué)補(bǔ)充，促進(jìn)知識(shí)的鞏固與建構(gòu)。

一、指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程設(shè)計(jì)要義

成長(zhǎng)型思維視域下的學(xué)程不僅僅是課堂教學(xué)的突出表現(xiàn)，也包括課前的預(yù)學(xué)過程以及課后的延學(xué)內(nèi)容，是知識(shí)與技能的梳理、探究與運(yùn)用的過程，也是學(xué)習(xí)經(jīng)歷的重新建構(gòu)的過程。學(xué)程設(shè)計(jì)以不同階段的學(xué)習(xí)能力進(jìn)階為目標(biāo)，注重學(xué)習(xí)階段的銜接與補(bǔ)充，指向綜合素養(yǎng)的提升。

（一）指向銜接與進(jìn)階的學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)能力的提升是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，是在不斷積累、訓(xùn)練、運(yùn)用的過程中養(yǎng)成的。學(xué)力課堂從學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力出發(fā)，基于學(xué)生的已有認(rèn)知和能力基礎(chǔ)，開展學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過進(jìn)階性學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在自主探學(xué)、合作研學(xué)、展示賞學(xué)等活動(dòng)中主動(dòng)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)力的螺旋式上升[3]。指向?qū)W習(xí)能力提升的學(xué)程應(yīng)該包含三個(gè)主要方面：基于已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的預(yù)學(xué)，面向合作與探究的共學(xué)，服務(wù)建構(gòu)與創(chuàng)造的延學(xué)。學(xué)程中的每個(gè)環(huán)節(jié)均以主題式的知識(shí)作為支撐，以學(xué)習(xí)任務(wù)的銜接過渡為抓手，促進(jìn)不同學(xué)程的有序銜接。同時(shí)，每個(gè)學(xué)程之間又緊密相連，以能力與水平的提升為目標(biāo)，形成能力發(fā)展的螺旋上升態(tài)勢(shì)。

（二）基于挑戰(zhàn)與共學(xué)的任務(wù)形式

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，要突出學(xué)科思想方法和探究方式的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知行合一、學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，變革育人方式，突出實(shí)踐[4]。閱讀課程體系的學(xué)程設(shè)計(jì)在課程方案的引領(lǐng)下突出閱讀學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的知行合一。閱讀實(shí)踐的內(nèi)容來源于閱讀，又回歸閱讀實(shí)踐，需要很強(qiáng)的動(dòng)手操作能力。指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程設(shè)計(jì)貼近認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”，具有一定的挑戰(zhàn)性。在閱讀體系的學(xué)程建構(gòu)過程中，有立足文本內(nèi)容的理解性任務(wù)挑戰(zhàn)，指向思維發(fā)展的發(fā)散性任務(wù)挑戰(zhàn)，學(xué)用結(jié)合的拓展性任務(wù)挑戰(zhàn)。任務(wù)的挑戰(zhàn)性特征決定了需要學(xué)生共學(xué)完成，包括課前的共學(xué)預(yù)習(xí)、課堂的共學(xué)研討、課后的共學(xué)探究。

（三）著眼遷移與建構(gòu)的能力發(fā)展

學(xué)生的學(xué)力結(jié)構(gòu)可分為顯性和隱性兩個(gè)部分，而隱藏在顯性知識(shí)背后的興趣與意欲、體驗(yàn)與實(shí)感、思考力與問題解決力才是可信賴、可遷移、可持續(xù)的真實(shí)學(xué)力[2]18。學(xué)程設(shè)計(jì)中的閱讀任務(wù)以文本內(nèi)容為依托，嘗試讓學(xué)生深入挖掘文本背后的隱性知識(shí)，獲得學(xué)習(xí)的獲得感與成就感，這能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和情意。指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程體系建構(gòu)強(qiáng)調(diào)隱性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化與運(yùn)用，是實(shí)踐力與思考力的具體表現(xiàn)。由此，指向?qū)W力提升的閱讀學(xué)程設(shè)計(jì)著眼隱性知識(shí)的遷移與運(yùn)用，真正讓知識(shí)內(nèi)化成為實(shí)踐力，形成“帶得走”的閱讀能力。再者，學(xué)程設(shè)計(jì)概念下的遷移并不是單一的，需要多個(gè)閉環(huán)過程的銜接，通過不斷的反思與總結(jié)，讓已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)在不斷的反思與建構(gòu)中形成獨(dú)有的知識(shí)與能力體系。

二、成長(zhǎng)型思維視域下的閱讀體系建構(gòu)策略

（一）挖掘指向?qū)W習(xí)“自省”的預(yù)學(xué)資源

閱讀的成長(zhǎng)型思維基于閱讀策略的思維發(fā)展，是通過計(jì)劃性閱讀、方法式閱讀的螺旋式上升的閱讀興趣提升和閱讀水平提高實(shí)現(xiàn)的。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情意態(tài)度，明確成長(zhǎng)型思維的幾個(gè)誤區(qū)。教師不能僅僅因?yàn)閷W(xué)生刻苦努力地閱讀而大加表揚(yáng)，應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生閱讀的策略與專注度。挖掘閱讀的預(yù)學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極主動(dòng)的情意態(tài)度，使閱讀成為學(xué)生學(xué)習(xí)“自省”的方式。

1.鏈接已有經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)歷中得到啟發(fā)

閱讀不是機(jī)械性的方法訓(xùn)練，而應(yīng)該是建立在學(xué)生獨(dú)特閱讀體驗(yàn)上的感悟和思考。教師要把握和遵循教育規(guī)律，讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的過程，發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題，進(jìn)而主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程就是學(xué)習(xí)“自主”的過程。在初讀時(shí)，已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)讓學(xué)生對(duì)于內(nèi)容的理解有了支點(diǎn)。教師應(yīng)鏈接學(xué)習(xí)的基點(diǎn)和已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生的閱讀更真實(shí)有效。例如，在閱讀描寫美好童年生活類的兒童文學(xué)作品時(shí)，可通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情景，讓學(xué)生梳理“童年趣事”“難忘的瞬間”“有趣的游戲”“美好的家鄉(xiāng)”等生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，喚醒學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，在閱讀中共情，獲得啟發(fā)。

2.挖掘差異資源，于探索中關(guān)注成長(zhǎng)

任何事物的發(fā)展都具有發(fā)展性和階段性等特征。閱讀教學(xué)需要研究學(xué)生整體發(fā)展的規(guī)律，在此基礎(chǔ)上對(duì)個(gè)體的發(fā)展做出科學(xué)合理的診斷和鑒別，以便更好地進(jìn)行差異化引導(dǎo)。在預(yù)學(xué)資源建設(shè)中，需關(guān)注差異化的學(xué)情以及學(xué)生的個(gè)體差異，在把握相應(yīng)文本特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，進(jìn)行相應(yīng)的閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。閱讀預(yù)學(xué)資源建設(shè)注重挖掘?qū)W生不同發(fā)展階段和發(fā)展水平的自主發(fā)展和成長(zhǎng)，從而使學(xué)生形成“自主”學(xué)習(xí)的品質(zhì)。例如，在閱讀像《西游記》這樣的小說類文學(xué)作品時(shí)，每個(gè)學(xué)生的興趣點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)各不相同。對(duì)于關(guān)注小說中的人物的學(xué)生，可采用有趣味的形式品味與展現(xiàn)人物特征進(jìn)行引導(dǎo)；對(duì)于關(guān)注小說中的情節(jié)的學(xué)生，可通過語言形式表現(xiàn)情節(jié)的生動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)。

3.活用教材資源，在互動(dòng)中促進(jìn)生成

學(xué)生個(gè)體閱讀體驗(yàn)的角度和內(nèi)容往往較為單一，這就需要教師活用教材資源對(duì)學(xué)生的閱讀作回應(yīng)式的學(xué)習(xí)氛圍和場(chǎng)域的營(yíng)造與構(gòu)建?；貞?yīng)主要是指回答和響應(yīng)，是學(xué)習(xí)主體對(duì)已發(fā)生事件的甄別、反饋和評(píng)價(jià)的思維活動(dòng)。利用教材資源作回應(yīng)式的閱讀場(chǎng)域營(yíng)造在一定程度上解答了“為什么要學(xué)”“應(yīng)該怎么學(xué)”“學(xué)得怎樣”的問題。培養(yǎng)學(xué)生閱讀的成長(zhǎng)型思維離不開有效的關(guān)注和引導(dǎo)，需要教師和同伴的引領(lǐng)和互助。挖掘成長(zhǎng)型思維視域下的閱讀預(yù)學(xué)資源，著眼活動(dòng)探究中的“回應(yīng)—互動(dòng)”策略，可調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀行為，激發(fā)閱讀興趣，逐漸形成學(xué)習(xí)“自立”的能力。例如，學(xué)習(xí)了五年級(jí)下冊(cè)的古典名著單元后，教材中人物形象的感知、文本語言的體會(huì)、故事情節(jié)的揣摩，激發(fā)了學(xué)生深入閱讀整本書的興趣，從而達(dá)成學(xué)生自主閱讀的目標(biāo)。

（二）建設(shè)指向?qū)W習(xí)“自主”的共學(xué)課堂

成長(zhǎng)型思維具體體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)持久性以及努力程度。僅通過主觀的努力和刻苦，很難在學(xué)習(xí)思維發(fā)展上取得長(zhǎng)久的進(jìn)步。開展課堂閱讀教學(xué)，應(yīng)發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題，進(jìn)而促使其對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，形成學(xué)習(xí)“自主”的意識(shí)，在不斷的“實(shí)踐—反思—實(shí)踐—再反思”的過程中，促進(jìn)成長(zhǎng)型思維的發(fā)展。

1.創(chuàng)設(shè)要素情境，生成學(xué)習(xí)情意

首先，創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)主題的要素情境。課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)的最終目的是服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，對(duì)后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)起著鋪路架橋的作用?；诖?，導(dǎo)入的內(nèi)容和方式應(yīng)該簡(jiǎn)單明了，不宜困難、復(fù)雜，同時(shí)要能充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。其次，導(dǎo)入應(yīng)高度關(guān)聯(lián)教學(xué)主題，以相關(guān)的故事情境、游戲情境等形式，豐富教學(xué)的內(nèi)容，能夠?yàn)閷W(xué)生的深入學(xué)習(xí)奠定良好的知識(shí)儲(chǔ)備基礎(chǔ)和積極情感基礎(chǔ)。此外，架構(gòu)聯(lián)系生活的問題情境。文學(xué)與生活既聯(lián)系密切，又相去甚遠(yuǎn)，具體表現(xiàn)在文學(xué)作品的內(nèi)容來源于生活，但是文學(xué)性的語言又高于生活。對(duì)于閱讀教學(xué)中的重難點(diǎn)，可架構(gòu)聯(lián)系生活的問題情境，促使學(xué)生向生活尋答案，為學(xué)習(xí)搭建簡(jiǎn)單易學(xué)的生活情境的梯子，讓學(xué)生有方向、有目標(biāo)地努力，用生活經(jīng)歷觀照文本，從而獲得啟發(fā)和體驗(yàn)。

2.設(shè)計(jì)模塊任務(wù)，建構(gòu)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

首先，個(gè)性化閱讀中的語言表象構(gòu)建。表象是知識(shí)的復(fù)現(xiàn)，是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物時(shí)，對(duì)其進(jìn)行知覺的加工，并存儲(chǔ)在大腦中。學(xué)生個(gè)性化閱讀過程其實(shí)就是語言的知覺加工的過程。教師在教學(xué)時(shí)引領(lǐng)和啟發(fā)學(xué)生從語言的不同角度分析和解讀文本，為學(xué)生搭建將內(nèi)部信息加工并通過外部渠道輸出的平臺(tái)，進(jìn)而通過啟發(fā)和轉(zhuǎn)化等方式使學(xué)生理解語言表征，獲得語言積累。其次，個(gè)性化閱讀中的知識(shí)圖式構(gòu)建。圖式實(shí)質(zhì)上是一種心理結(jié)構(gòu)，是能幫助人們知覺、組織、獲得和利用信息的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[5]。在個(gè)性化閱讀中，需要學(xué)生融合閱讀體驗(yàn)與自身知識(shí)圖式結(jié)構(gòu)，探究文本閱讀的新體驗(yàn)和新收獲。人的知識(shí)結(jié)構(gòu)是不斷建構(gòu)的過程，在引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化閱讀中，要引領(lǐng)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身已有的知識(shí)圖式內(nèi)容，融入新的閱讀知識(shí)，整合與完善知識(shí)圖式結(jié)構(gòu)。

3.搭建互動(dòng)環(huán)節(jié)，延展學(xué)習(xí)思維

首先，小組討論形式的追問式回應(yīng)互動(dòng)。為更大程度地激發(fā)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的興趣和熱情，可在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具體的問題情境，在此基礎(chǔ)上設(shè)置相關(guān)的回應(yīng)式討論環(huán)節(jié)?；貞?yīng)式討論意在引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一話題從不同的角度進(jìn)行挖掘和研討，以求思考的深入和全面。在討論過程中，學(xué)生對(duì)感興趣、有見地的內(nèi)容可以追問與補(bǔ)充。師生的平等關(guān)系在一定程度上為學(xué)習(xí)思維的發(fā)展提供平等、自由對(duì)話的機(jī)會(huì)。其次，全體交流評(píng)價(jià)的追問式回應(yīng)互動(dòng)。成長(zhǎng)型思維的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)思維的不斷進(jìn)階，是立足原有知識(shí)的深入學(xué)習(xí)和全面學(xué)習(xí)。成長(zhǎng)型思維學(xué)習(xí)的自信和堅(jiān)持也正因?yàn)閷W(xué)習(xí)的“腳手架”“扶梯”的支撐而循序漸進(jìn)，漸入佳境。所以，在全體交流評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的追問式回應(yīng)互動(dòng)是面向成長(zhǎng)型思維學(xué)習(xí)的拓展和整合，是知識(shí)的積累與思維發(fā)展的螺旋上升點(diǎn)。

4.凸顯過程評(píng)價(jià)，提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)

學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程性、即時(shí)性評(píng)價(jià)，能夠提升學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。學(xué)習(xí)內(nèi)容的批判性思維評(píng)價(jià)，是指學(xué)生對(duì)已習(xí)得知識(shí)的再認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握程度和水平的評(píng)價(jià)。教學(xué)過程中應(yīng)注重閱讀知識(shí)的運(yùn)用和實(shí)踐，在運(yùn)用中檢測(cè)知識(shí)掌握的薄弱點(diǎn)，進(jìn)而采取診斷性分析和針對(duì)性應(yīng)對(duì)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)內(nèi)容的反思型過程評(píng)價(jià)形式不是單一的，頻率不是唯一的，需要持久的試驗(yàn)與檢驗(yàn)。此外，還要對(duì)學(xué)習(xí)效能進(jìn)行反思型評(píng)價(jià)，促使學(xué)生智力、行為、學(xué)習(xí)與思維的轉(zhuǎn)變，從而使其保持學(xué)習(xí)熱情。

（三）構(gòu)建指向?qū)W習(xí)“自能”的延學(xué)體系

成長(zhǎng)型思維視域下的閱讀體系關(guān)注學(xué)生閱讀能力發(fā)展的持續(xù)性和穩(wěn)步提升，注重閱讀質(zhì)與量的發(fā)展和提高，以閱讀路徑的“問題意識(shí)”為引領(lǐng)，構(gòu)建閱讀情意態(tài)度的源泉。應(yīng)以閱讀內(nèi)容的“主題閱讀”為整合，形成閱讀整合能力發(fā)展的途徑；以閱讀范圍的“課堂內(nèi)外”為勾連，架起閱讀能力縱深發(fā)展的通道。通過學(xué)生閱讀“自能”體系的構(gòu)建，形成持續(xù)閱讀學(xué)習(xí)的能力，服務(wù)于終身發(fā)展。

1.“問題意識(shí)”引領(lǐng)學(xué)習(xí)

成長(zhǎng)型思維視域下閱讀的動(dòng)力源泉在于解疑答惑過程中獲得方法與知識(shí)而帶來的滿足感與喜悅感。解疑答惑的前提是有疑惑和問題，學(xué)生的問題意識(shí)就很重要。為了讓學(xué)生在閱讀教學(xué)過程中學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，需要為學(xué)生構(gòu)建“質(zhì)疑—解答—再質(zhì)疑—再解答”的循環(huán)學(xué)習(xí)的情境。學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而在教師、同伴的引領(lǐng)和協(xié)助下分析問題，找到解決問題的方法，形成自主學(xué)習(xí)的能力。例如，學(xué)生對(duì)科普類文章的閱讀伴隨著對(duì)未知的渴望，他們圍繞感興趣的話題進(jìn)行閱讀，在閱讀過程中提取關(guān)鍵信息，篩選整合內(nèi)容，并通過同伴協(xié)作共研共享。

2.“主題閱讀”整合學(xué)習(xí)

學(xué)貴在疑，更貴在“舉一反三”。在單篇閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，可關(guān)聯(lián)相關(guān)主題和類型文章進(jìn)行主題式閱讀，并在群文閱讀基礎(chǔ)上立足整個(gè)主題的單元閱讀。學(xué)生通過比較閱讀的形式，揣摩、體會(huì)文章的語言、表達(dá)、主題等方面的異同。此外，還應(yīng)注重知識(shí)的遷移和拓展，在主題閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，營(yíng)造快樂、自信的閱讀氛圍。以認(rèn)知推進(jìn)“新認(rèn)知”，在不斷的認(rèn)知過程中，建立閱讀的體系，提升閱讀的能力和水平，提高閱讀素養(yǎng)。

3.“課堂內(nèi)外”延伸學(xué)習(xí)

閱讀的大片天地在于課外。漢斯切爾認(rèn)為人類大部分的學(xué)習(xí)都是非正式的學(xué)習(xí)。非正式的閱讀與學(xué)習(xí)是推進(jìn)成長(zhǎng)型思維發(fā)展的有效路徑。學(xué)生從課內(nèi)走向課外，通過課內(nèi)的閱讀學(xué)習(xí)，在課外尋求閱讀思維發(fā)展的滿足，從而推進(jìn)閱讀素養(yǎng)的螺旋式上升。

成長(zhǎng)型思維視域下的閱讀體系建構(gòu)應(yīng)遵循啟發(fā)性、差異化、回應(yīng)式的原則，以教師的引領(lǐng)式策略、差異性的設(shè)計(jì)和回應(yīng)式的模塊為主要內(nèi)容，以學(xué)生的主動(dòng)探究式閱讀為主要目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)意閱讀思維、思辨性閱讀思維，構(gòu)建主動(dòng)情意閱讀和趣味閱讀體驗(yàn)的閱讀教學(xué)范式，打造基本的“自動(dòng)”課堂樣態(tài)，進(jìn)而把課堂變成學(xué)生“自省”的場(chǎng)所，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)構(gòu)建閱讀的“自能”體系。

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