鄉(xiāng)村青年教師主體自覺的缺失與建構(gòu)

胡西萍

摘要：教師是立教之本，興教之源。主體自覺是人作為主體的內(nèi)在規(guī)定性，鄉(xiāng)村青年教師的主體自覺是認(rèn)同自覺、信仰自覺、實(shí)踐自覺三種層次結(jié)構(gòu)的辯證統(tǒng)一。當(dāng)前鄉(xiāng)村青年教師主體自覺缺失現(xiàn)象成為亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從認(rèn)同自覺偏差、信仰自覺失落、實(shí)踐自覺不足等方面分析鄉(xiāng)村青年教師主體自覺的缺失機(jī)理。在推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村青年教師主體自覺的建構(gòu)路徑包括：引領(lǐng)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，培育認(rèn)知自覺根源；厚植教育情懷，夯實(shí)信仰自覺基礎(chǔ)；完善各方條件，加強(qiáng)實(shí)踐自覺保障。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村青年教師；主體自覺；鄉(xiāng)村教育

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）03-0033-05

鄉(xiāng)村要振興，教育需先行。為鼓勵(lì)廣大青年積極投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)、造就一支穩(wěn)定的高質(zhì)量鄉(xiāng)村青年教師隊(duì)伍，近年來(lái)國(guó)家出臺(tái)了系列措施為鄉(xiāng)村青年教師的成長(zhǎng)發(fā)展提供政策支持，如恢復(fù)“免費(fèi)師范生”政策、出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》、職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村教師傾斜等。在此背景下鄉(xiāng)村青年教師的比例在鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中逐年擴(kuò)大，一定程度上實(shí)現(xiàn)了“下得去”這一目標(biāo)，但鄉(xiāng)村青年教師在后續(xù)工作中主體自覺缺失問(wèn)題仍然突出。如何培育建構(gòu)鄉(xiāng)村青年教師的主體自覺，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村青年教師“留得住”“教得好”，成為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化、助力鄉(xiāng)村振興的一項(xiàng)重要課題。

一、鄉(xiāng)村青年教師主體自覺的結(jié)構(gòu)層次

鄉(xiāng)村青年教師專指接受了城市高等教育和城市文化熏陶，畢業(yè)后到鄉(xiāng)村學(xué)校（全國(guó)鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊學(xué)校[1]）從事教學(xué)工作的青年教師群體，年齡原則上在35周歲（含）以下。馬克思、恩格斯認(rèn)為主體自覺是人把“自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象”[2]，包括主體對(duì)所處社會(huì)位置有著明晰確證的認(rèn)同自覺、主體勇于承擔(dān)使命任務(wù)的信仰自覺以及能動(dòng)活動(dòng)指向的實(shí)踐自覺。以主體自覺為研究出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)前的時(shí)代背景與社會(huì)環(huán)境，深入考察鄉(xiāng)村青年教師的現(xiàn)實(shí)境遇，可以更好地把握鄉(xiāng)村青年教師主體自覺的結(jié)構(gòu)層次。

（一）認(rèn)同自覺：清晰的角色定位

認(rèn)同是一種辨識(shí)過(guò)程，目的在于達(dá)到對(duì)“我是誰(shuí)”的角色確認(rèn)。認(rèn)同自覺是認(rèn)知基礎(chǔ)上的體認(rèn)與歸屬，不能跳脫主體之外。完整意義上的認(rèn)同自覺具有主觀與客觀的雙重屬性，內(nèi)在包含著自我認(rèn)同自覺與社會(huì)認(rèn)同自覺兩種面向，既包括主體對(duì)自身存在特殊性的理解與審視，也包括主體對(duì)于自身歸屬社會(huì)關(guān)系下的成員、制度、環(huán)境等的尊重與認(rèn)同。鄉(xiāng)村青年教師的自我認(rèn)同自覺是指鄉(xiāng)村青年教師能夠?qū)⒆约河幸庾R(shí)地歸類為鄉(xiāng)村青年教師群體，對(duì)“我想要成為怎樣的鄉(xiāng)村青年教師”擁有明晰的自我確證，尊重自身從事的社會(huì)職業(yè)規(guī)范，認(rèn)同鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中其他社會(huì)成員，能實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育共同體內(nèi)部向心力的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。認(rèn)同自覺是鄉(xiāng)村青年教師的自我反思與體認(rèn)，是建設(shè)一支扎根鄉(xiāng)村高質(zhì)量發(fā)展的教師隊(duì)伍的必然要求。

（二）信仰自覺：堅(jiān)定的理想信念

信仰的本質(zhì)是人類在意義追尋中對(duì)于歷史性自我的超越與升華[3]，是信任與價(jià)值的所在，是關(guān)乎社會(huì)、個(gè)人發(fā)展的重大問(wèn)題，于內(nèi)是主體精神世界的升華，于外是主體行為舉止的準(zhǔn)則。信仰自覺不僅是主體對(duì)信仰客體自發(fā)形成的極高尊崇的感性認(rèn)識(shí)，而且是對(duì)信仰的內(nèi)容、本質(zhì)、轉(zhuǎn)化機(jī)制、知行要求深入認(rèn)知的理性認(rèn)識(shí)。鄉(xiāng)村青年教師信仰自覺的本質(zhì)要求是樹立馬克思主義的信仰，堅(jiān)定為人民服務(wù)的立場(chǎng)，具體表現(xiàn)在鄉(xiāng)村青年教師對(duì)“為什么要選擇鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”擁有堅(jiān)定的目標(biāo)信念，把扎根鄉(xiāng)村、為民服務(wù)、奉獻(xiàn)祖國(guó)的價(jià)值追求作為第一位的自覺意識(shí)。信仰自覺是鄉(xiāng)村青年教師奉獻(xiàn)與堅(jiān)守的力量源泉，是指引他們真正做到為黨育人、為國(guó)育才的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

（三）實(shí)踐自覺：能動(dòng)的活動(dòng)指向

實(shí)踐是人類有意識(shí)、有目的地改造世界的社會(huì)性物質(zhì)活動(dòng)。鄉(xiāng)村青年教師的實(shí)踐自覺體現(xiàn)在充分發(fā)揮自身的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，對(duì)“身為鄉(xiāng)村青年教師我應(yīng)該做什么”“怎樣培養(yǎng)人”擁有科學(xué)的實(shí)踐方法。實(shí)踐自覺作為一種理性認(rèn)識(shí)和自覺行動(dòng)，與認(rèn)同自覺、信仰自覺共同建構(gòu)了主體自覺。認(rèn)同自覺、信仰自覺為實(shí)踐自覺提供正確的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，實(shí)踐自覺是認(rèn)同自覺、信仰自覺的價(jià)值旨?xì)w和更高發(fā)展階段。一方面，認(rèn)同自覺、信仰自覺只有轉(zhuǎn)化為實(shí)踐自覺才能形成改造世界的物質(zhì)力量；另一方面，由于教育教學(xué)理論表現(xiàn)出鮮明的時(shí)代性和地域性，因此實(shí)踐自覺可以用于檢驗(yàn)教育教學(xué)理論的價(jià)值合理性和現(xiàn)實(shí)適切性，以更好地服務(wù)本地鄉(xiāng)村教育發(fā)展。實(shí)踐自覺要求鄉(xiāng)村青年教師以新理念為引導(dǎo)、以問(wèn)題為中心、以鄉(xiāng)村教育情境為載體，批判性檢視自我的專業(yè)理論水平與實(shí)踐能力，加強(qiáng)教學(xué)反思，組織探究合作學(xué)習(xí)，積極開發(fā)校本課程，傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化，自覺參與鄉(xiāng)村公共治理。實(shí)踐自覺是鄉(xiāng)村青年教師立德樹人的專業(yè)要求，是助力鄉(xiāng)村振興的社會(huì)使命。

二、鄉(xiāng)村青年教師主體自覺的缺失機(jī)理

在我國(guó)鄉(xiāng)村教育事業(yè)不斷發(fā)展、教學(xué)改革不斷推進(jìn)的過(guò)程中，鄉(xiāng)村青年教師的主體自覺還存在著缺失現(xiàn)象，嚴(yán)重制約著鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升、鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村振興進(jìn)程。鄉(xiāng)村青年教師內(nèi)在認(rèn)知偏差的主觀因素、歷史進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師身份變遷的客觀趨勢(shì)以及當(dāng)前鄉(xiāng)村教育發(fā)展具備的現(xiàn)實(shí)條件，三者的共同作用構(gòu)成了鄉(xiāng)村青年教師主體自覺缺失的運(yùn)行機(jī)理。

（一）認(rèn)同自覺偏差

鄉(xiāng)村青年教師的認(rèn)同自覺偏差體現(xiàn)在對(duì)“我究竟在鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中處于什么位置”感到懷疑，部分鄉(xiāng)村青年教師處于身在鄉(xiāng)村、心在城市的游離狀態(tài)，雖然從事鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)，但從內(nèi)心深處并不真正認(rèn)可自己是鄉(xiāng)村教師，而是在等待合適時(shí)機(jī)隨時(shí)準(zhǔn)備退出鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域。究其原因，第一，在自我認(rèn)同自覺上求同。 師范院校是鄉(xiāng)村教師的主要供給來(lái)源，近年來(lái)隨著師范生擴(kuò)招，一系列優(yōu)惠政策出臺(tái)，許多學(xué)生在高考填報(bào)志愿時(shí)由于缺乏明確規(guī)劃、信息資源閉塞、盲目從眾跟風(fēng)等因素報(bào)考師范專業(yè)，大學(xué)畢業(yè)后通過(guò)特崗教師招聘、考編入職等途徑進(jìn)入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，整個(gè)過(guò)程缺乏對(duì)自身是否適合、是否真正熱愛該職業(yè)等問(wèn)題的審慎思考，盲目求同他人行為，從事鄉(xiāng)村教育工作并不是基于自我認(rèn)同基礎(chǔ)上的自覺能動(dòng)選擇。第二，在社會(huì)認(rèn)同自覺上存異。現(xiàn)代社會(huì)的流動(dòng)性不斷沖擊著傳統(tǒng)鄉(xiāng)村共同體具有的先天和諧性，鄉(xiāng)村人際交往工具性明顯，熟人關(guān)系陌生化、半陌生化。接受過(guò)城市高等教育的鄉(xiāng)村青年教師積累的慣習(xí)并不能很好地適用鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域的運(yùn)行規(guī)則，與本地居民、學(xué)生、教師之間不具備生活環(huán)境、鄉(xiāng)土文化、道德情感的相通性，難以建立起共同的話語(yǔ)模式、場(chǎng)域慣習(xí)，成為鄉(xiāng)村生活的“異鄉(xiāng)人”“邊緣人”。鄉(xiāng)村共同體的精神屬性、功能屬性不斷削弱，難以為鄉(xiāng)村青年教師提供安全感、歸屬感、認(rèn)同感，讓鄉(xiāng)村青年教師無(wú)所適從，迷失在鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域之中。

（二）信仰自覺失落

當(dāng)下部分鄉(xiāng)村青年教師缺乏對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)謀劃，囿于自我利益得失的狹隘空間，未能站在更加寬廣的視野格局下審視這份職業(yè)對(duì)于教育現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村振興的重大意義，消解了鄉(xiāng)村青年教師本應(yīng)承擔(dān)的使命任務(wù)。

從歷史變遷看，身份轉(zhuǎn)變淡化了鄉(xiāng)村青年教師的信仰使命。在依靠長(zhǎng)者宗法與師者倫理維系的中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)中，鄉(xiāng)村教師往往兼具學(xué)高為師與身正為范的雙重特質(zhì)，他們既是鄉(xiāng)村公共教育的專職人員，同樣是鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化的引領(lǐng)者、鄉(xiāng)村社會(huì)治理的重要參與者。而在人口、資源快速流動(dòng)的現(xiàn)代社會(huì)，經(jīng)濟(jì)運(yùn)行邏輯打破了溫情脈脈式的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村運(yùn)行模式，道德準(zhǔn)線有時(shí)由“義理”轉(zhuǎn)換為“利益”，當(dāng)下的鄉(xiāng)村青年教師是經(jīng)過(guò)城市化規(guī)訓(xùn)后的返鄉(xiāng)者，鄉(xiāng)村居民不再通過(guò)賦予鄉(xiāng)村教師身份道德規(guī)定性來(lái)實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)治理、鄉(xiāng)村力量凝聚，鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的道德榮光逐漸暗淡，被視為工具性存在。角色危機(jī)導(dǎo)致鄉(xiāng)村青年教師的專業(yè)性與公共性被抽離，在鄉(xiāng)村發(fā)展中承擔(dān)的職能范圍不斷縮小，信仰使命淡化。

從現(xiàn)實(shí)社會(huì)看，不良價(jià)值導(dǎo)向挫傷了鄉(xiāng)村青年教師的信仰意志。鄉(xiāng)村青年教師在大學(xué)期間受到“向城性”思想浸潤(rùn)，加之拜金主義、功利主義等不良社會(huì)思潮影響，鄉(xiāng)村教師職業(yè)的神圣性往往被“保底選項(xiàng)”“養(yǎng)家糊口”等現(xiàn)實(shí)性的價(jià)值觀所遮蔽，部分社會(huì)成員傾向于將職稱等級(jí)、社會(huì)聲望、經(jīng)濟(jì)待遇作為評(píng)價(jià)教師成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，居高臨下地用憐憫俯視的眼光看待鄉(xiāng)村青年教師的現(xiàn)實(shí)境遇，刻意弱化的職業(yè)形象潛在地?cái)U(kuò)大了鄉(xiāng)村青年教師的心理落差，導(dǎo)致鄉(xiāng)村青年教師深受外界信息的同化，逐步喪失自信、消極倦怠直至最終信仰磨滅。

（三）實(shí)踐自覺不足

實(shí)踐主體、實(shí)踐客體、實(shí)踐中介構(gòu)成實(shí)踐的基本要素，實(shí)踐自覺需要依賴一定的主客觀條件展開，而當(dāng)前鄉(xiāng)村教育條件不完善制約了鄉(xiāng)村青年教師實(shí)踐自覺的實(shí)現(xiàn)進(jìn)程。

第一，客觀因素限制。由于地理位置、財(cái)政條件、生源質(zhì)量等現(xiàn)實(shí)因素影響，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)設(shè)施有待完善，鄉(xiāng)村學(xué)生綜合素養(yǎng)相對(duì)較弱，家校溝通難度大，鄉(xiāng)村青年教師往往“身兼數(shù)職”，承擔(dān)許多隱形的非教學(xué)任務(wù)。如留守兒童問(wèn)題導(dǎo)致鄉(xiāng)村青年教師承擔(dān)了監(jiān)護(hù)人的部分職責(zé)。剛?cè)肼毜泥l(xiāng)村青年教師基本工資收入低，面臨著贍養(yǎng)老人、婚姻支出、養(yǎng)育子女、交通費(fèi)用等較大的經(jīng)濟(jì)壓力，鄉(xiāng)村學(xué)校的補(bǔ)貼具有不穩(wěn)定性。鄉(xiāng)村生活文化娛樂(lè)活動(dòng)單一，人際交往異質(zhì)性不強(qiáng)，鄉(xiāng)村青年教師面臨較為突出的婚戀難問(wèn)題。同時(shí)，在家校之間來(lái)回奔波，兼顧個(gè)人、家庭與工作讓許多鄉(xiāng)村青年教師深感力不從心。

第二，主觀心理落差。鄉(xiāng)村青年教師大多剛完成從學(xué)生向教師的身份轉(zhuǎn)變，帶著高等教育中掌握的豐富理論知識(shí)初入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，卻在鄉(xiāng)村教育的實(shí)踐中面臨著理論與現(xiàn)實(shí)相脫節(jié)、理論與經(jīng)驗(yàn)相矛盾的困境。在職業(yè)發(fā)展初期，鄉(xiāng)村青年教師往往選擇順從各方關(guān)系以謀求未來(lái)發(fā)展，如耗費(fèi)大量精力協(xié)調(diào)與其他教育者的關(guān)系、花大量時(shí)間處理師生關(guān)系，非常在意學(xué)生對(duì)教師教學(xué)、課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)，更多考慮學(xué)生“愛不愛聽我的課”“對(duì)我滿不滿意”等問(wèn)題，而較少關(guān)注到自我專業(yè)發(fā)展，專業(yè)超越的需求與現(xiàn)實(shí)的無(wú)助成為鄉(xiāng)村青年教師實(shí)踐自覺的“無(wú)形羈絆”。

三、鄉(xiāng)村青年教師主體自覺的建構(gòu)路徑

針對(duì)鄉(xiāng)村青年教師主體自覺缺失的問(wèn)題，需要從源頭培育鄉(xiāng)村青年教師認(rèn)同自覺的能動(dòng)性，進(jìn)而從更高維度激發(fā)主體信仰自覺，同時(shí)要完善各方條件，保障其主體實(shí)踐自覺有效地發(fā)揮，真正培育一批扎根鄉(xiāng)村、甘于奉獻(xiàn)、一專多能、素質(zhì)全面的本土化的鄉(xiāng)村青年教師。

（一）引領(lǐng)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，培育認(rèn)知自覺根源

馬克思從人類歷史活動(dòng)和發(fā)展的視角揭示了人類成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)的本質(zhì)，即人的需要。“需要是人類心理結(jié)構(gòu)中最根本的東西，是人類個(gè)體和整個(gè)人類發(fā)展的原動(dòng)力”[4]，需要系統(tǒng)是“一種內(nèi)在聯(lián)系，把各種不同的需要連接成一個(gè)自然的體系”[5]394，主體認(rèn)知自覺形成的根源在于明確自身需要并以此為動(dòng)機(jī)引領(lǐng)成長(zhǎng)。而當(dāng)前部分鄉(xiāng)村青年教師對(duì)自身需要模糊不清，或處于“較低的需要系統(tǒng)”[5]59之中，即鄉(xiāng)村教師職業(yè)對(duì)于他們而言，僅僅是解決低層次生存的需要，當(dāng)需要得到滿足之后，這一職業(yè)便不具有實(shí)質(zhì)性意義，較弱的需要強(qiáng)度難以激發(fā)他們投身鄉(xiāng)村教育的認(rèn)知自覺。

因此，亟待通過(guò)制定客觀標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)鄉(xiāng)村青年教師明確自身需要、矯正成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，從源頭著手把好入口關(guān)，為鄉(xiāng)村教育事業(yè)輸送一批有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)膬?yōu)秀青年。第一個(gè)環(huán)節(jié)是師范生招生階段。師范生生源篩選應(yīng)設(shè)置嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范程序，多角度考查報(bào)考學(xué)生的從教特質(zhì)，將職業(yè)意愿、職業(yè)潛力等作為選拔招生錄取的關(guān)鍵要素。建立生源動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，注重并持續(xù)強(qiáng)化師范生的職業(yè)思想教育，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值定位，實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同自覺。第二個(gè)環(huán)節(jié)是鄉(xiāng)村教師招聘階段，構(gòu)建合理的師資來(lái)源結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持定向招收和精準(zhǔn)選拔相結(jié)合的方式。通過(guò)定向招收本土優(yōu)質(zhì)生源，適當(dāng)擴(kuò)大本土教師比例；收錄本地青年學(xué)子的基本信息與就業(yè)需要，建立當(dāng)?shù)厝瞬艛?shù)據(jù)庫(kù)；建立“家鄉(xiāng)情”網(wǎng)站，定期推送家鄉(xiāng)新貌、人才政策等信息，對(duì)應(yīng)聘回鄉(xiāng)任教的本地畢業(yè)生采取傾斜政策；精準(zhǔn)選拔有獻(xiàn)身鄉(xiāng)村教育意愿的外地生源，促進(jìn)外來(lái)鄉(xiāng)村青年教師本土化，讓鄉(xiāng)村青年教師更好地融入鄉(xiāng)村共同體之中，實(shí)現(xiàn)社會(huì)認(rèn)同自覺。

（二）厚植教育情懷，夯實(shí)信仰自覺基礎(chǔ)

教育情懷是鄉(xiāng)村青年教師基于教育理性認(rèn)同，在認(rèn)識(shí)與承擔(dān)鄉(xiāng)村教育使命的過(guò)程中產(chǎn)生的鄉(xiāng)村教育熱忱，是鼓舞鄉(xiāng)村教師將認(rèn)同自覺轉(zhuǎn)化為信仰自覺的場(chǎng)域媒介，是踐行與延續(xù)教育信仰不可或缺的中介力量，凝結(jié)著多重情感因素。

第一，社會(huì)層面筑牢馬克思主義思想根基，培植鄉(xiāng)村青年教師愛國(guó)情懷。加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，營(yíng)造“尊重知識(shí)、尊重人才”的良好社會(huì)氛圍，弘揚(yáng)尊師重教社會(huì)風(fēng)尚，引導(dǎo)鄉(xiāng)村青年教師堅(jiān)定理想信念、涵養(yǎng)為民服務(wù)的高尚師德、厚植愛國(guó)情懷。

第二，師范院校加強(qiáng)職業(yè)理想使命教育，激發(fā)鄉(xiāng)村青年教師愛崗情懷。師范院校不僅承擔(dān)著對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)傳授和專業(yè)技能培訓(xùn)的本職任務(wù)，而且要將“職業(yè)理想”的塑造貫穿師范教育始終，引導(dǎo)師范生樹立獻(xiàn)身鄉(xiāng)村教育事業(yè)的崇高職業(yè)理想，鼓勵(lì)練就過(guò)硬師范技能，培植爭(zhēng)當(dāng)“四有”好老師的愛崗情懷。

第三，鄉(xiāng)村學(xué)校融入鄉(xiāng)土文化特色，喚醒鄉(xiāng)村青年教師鄉(xiāng)土情懷。費(fèi)孝通提出“文化是人類集體為了適應(yīng)自然處境而形成的系列存在規(guī)則”[6]，鄉(xiāng)土文化具有匯聚民意、化育民心、正化民風(fēng)的文化感染力，喚醒鄉(xiāng)村青年教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的批判性認(rèn)同是形塑信仰自覺的必然要求。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)依托本地文化資源、民風(fēng)民俗開展豐富多彩的特色活動(dòng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)與鄉(xiāng)親鄉(xiāng)鄰積極參與，促使鄉(xiāng)村青年教師由鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域邊緣逐步走進(jìn)場(chǎng)域中心，在日常工作生活中與其他社會(huì)成員建立穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系，以群體文化培育鄉(xiāng)村青年教師的道德理性與公共精神，重塑鄉(xiāng)村青年教師的鄉(xiāng)土依戀感，通過(guò)文化浸潤(rùn)培育信仰自覺。

（三）完善各方條件，加強(qiáng)實(shí)踐自覺保障

歷史唯物主義認(rèn)為人是二重化的存在物，人的物質(zhì)性存在與精神性存在決定了人的物質(zhì)需要與精神需要。鄉(xiāng)村青年教師并不是處于絕對(duì)理想狀態(tài)下的“經(jīng)濟(jì)人”，而是具有強(qiáng)烈自信心、自尊心和榮譽(yù)感的“復(fù)雜人”。因此不僅要關(guān)照鄉(xiāng)村青年教師合理正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)利益，也要關(guān)注其精神需求，為鄉(xiāng)村青年教師實(shí)踐自覺提供物質(zhì)條件與精神條件的雙重保障。

第一，加強(qiáng)政策傾斜力度。規(guī)范效績(jī)分配依據(jù)，鼓勵(lì)多勞多得，更加注重鄉(xiāng)村青年教師的個(gè)人能力和業(yè)績(jī)水平，而非資歷和崗位類別，提高教齡津貼標(biāo)準(zhǔn)，讓鄉(xiāng)村青年教師的薪酬水平隨著工作年限的增加有較大幅度的提升。依據(jù)實(shí)際情況增設(shè)交通補(bǔ)貼、住房補(bǔ)貼等項(xiàng)目，強(qiáng)化鄉(xiāng)村青年教師的公平感與物質(zhì)保障。

第二，彰顯人文關(guān)懷。各級(jí)部門深入走進(jìn)鄉(xiāng)村青年教師的工作生活，開展豐富多彩的聯(lián)誼活動(dòng)、積極推進(jìn)“教師安居工程”，切實(shí)解決好鄉(xiāng)村青年教師的婚戀難、家校遠(yuǎn)等問(wèn)題；開拓優(yōu)質(zhì)社會(huì)資源，提供跨域聽課、異地培訓(xùn)等機(jī)會(huì)鼓勵(lì)鄉(xiāng)村青年教師“走出去”，利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)把優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源和專家“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”；遴選本地優(yōu)秀教師講解示范，展現(xiàn)本土人文風(fēng)貌、本地教育現(xiàn)狀、本校學(xué)生特點(diǎn)，讓鄉(xiāng)村青年教師掌握鮮活真實(shí)的文化資源和教學(xué)素材，以便在教學(xué)實(shí)踐中將理論知識(shí)與本地實(shí)際相結(jié)合，豐富教學(xué)實(shí)例，提升教學(xué)效果，增強(qiáng)教學(xué)效能感。

第三，創(chuàng)新體制機(jī)制。完善鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度，構(gòu)建體現(xiàn)鄉(xiāng)村青年教師教育生態(tài)獨(dú)特性和鄉(xiāng)土文化的教師榮譽(yù)評(píng)選制度，凸顯鄉(xiāng)村青年教師在鄉(xiāng)村公共治理、鄉(xiāng)村文化傳承等方面的特殊貢獻(xiàn)，舉行莊重的榮譽(yù)證書頒授儀式，廣泛宣傳報(bào)道鄉(xiāng)村青年教師的先進(jìn)事跡與高尚品德，提升鄉(xiāng)村青年教師的榮譽(yù)感。

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