兒童友好觀的教育意蘊與教學(xué)實踐

馬曉華

摘要：兒童友好觀體現(xiàn)了成人對待兒童這一特殊群體的積極友愛的立場、態(tài)度、情感和行為取向，其實質(zhì)是一種以促進(jìn)兒童更好地成長和發(fā)展為目標(biāo)的理念，體現(xiàn)了對兒童的尊重與支持、理解與關(guān)懷以及對兒童未成熟狀態(tài)的保護(hù)?；趦和龊蛢和押糜^開展的兒童友好教學(xué)是以兒童的成長發(fā)展需求為導(dǎo)向，追求讓每位兒童全面發(fā)展的教學(xué)。兒童友好教學(xué)強調(diào)以系統(tǒng)思維建構(gòu)育人場域，形成教育理念友好、教學(xué)組織友好、教學(xué)資源友好、教學(xué)服務(wù)友好的整體教學(xué)樣態(tài)。要樹立兒童為本的教育理念，實踐兒童友好的教學(xué)過程，以課后服務(wù)優(yōu)化兒童的發(fā)展資源。

關(guān)鍵詞：兒童友好教學(xué)；兒童友好觀；育人場域

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）03-0023-06

兒童是教育活動的對象，教育活動的展開要具有兒童立場、兒童視野。14—16世紀(jì)的文藝復(fù)興運動，促進(jìn)了“人的發(fā)現(xiàn)”和“兒童的發(fā)現(xiàn)”，也使兒童開始真正進(jìn)入教育過程?！皟和押谩睂嶋H上是一種以促進(jìn)兒童更好成長和發(fā)展為目標(biāo)的理念，強調(diào)系統(tǒng)思維和整體建構(gòu)，以此衍生出兒童友好城市、兒童友好學(xué)校、兒童友好教學(xué)等概念。2021年9月，國家發(fā)展改革委等23部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)兒童友好城市建設(shè)的指導(dǎo)意見》（發(fā)改社會〔2021〕1380號，以下簡稱《指導(dǎo)意見》），突出強調(diào)了“開展兒童友好學(xué)校建設(shè)”[1]等要求。學(xué)校教育作為社會公共服務(wù)的重要組成部分，應(yīng)該樹立兒童友好的教育理念，營造兒童友好的教育環(huán)境，積極開展兒童友好教學(xué)實踐，充分滿足兒童成長和發(fā)展的需要。

一、教育中的“兒童友好”

兒童友好即對兒童的友好，體現(xiàn)了成人對待兒童這一特殊群體的積極友愛的立場、態(tài)度、情感和行為取向。教育中的“兒童友好”始于“兒童的發(fā)現(xiàn)”，兒童是獨立的個體，兒童的“未完成性”是教育的基礎(chǔ)。兒童友好是對兒童基本權(quán)利的尊重，是對兒童未成熟狀態(tài)的保護(hù)，也意味著對兒童的理解、包容和接納。

（一）兒童與兒童的發(fā)現(xiàn)

何為兒童？《兒童權(quán)利公約》明確指出，兒童是指18歲以下的任何人。心理學(xué)上，將兒童的年齡階段做了乳兒期、嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年初期的更進(jìn)一步的劃分。與成人相比，兒童最重要的特征便在于他們的“未完成性”，也就是20世紀(jì)美國著名教育思想家杜威在《民主主義與教育》中提到的兒童具有生長的首要條件“未成熟狀態(tài)”，代表著兒童的發(fā)展可能性和發(fā)展能力。然而，在傳統(tǒng)社會，成人是社會和文化價值的代表者，傾向于以成年期作為一個固定標(biāo)準(zhǔn)衡量兒童期，用比較的視野看待兒童。正如杜威所批判的，“我們往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)作缺乏，把生長當(dāng)作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西”[2]49。在學(xué)校教育中，“學(xué)校的重心是在兒童之外，在教師、在教科書以及在其它你所高興的任何地方唯獨不在兒童即時的本能和活動之中”[2]84-85。錯誤的兒童觀以及缺少兒童立場的教育教學(xué)活動，只會扼殺兒童的天性和潛能，阻礙兒童的生長、發(fā)展。

在西方教育史上，“人的發(fā)現(xiàn)”“兒童的發(fā)現(xiàn)”可以追溯到14—16世紀(jì)的文藝復(fù)興運動。文藝復(fù)興運動強調(diào)人的自然天性和尊嚴(yán)，也使教育開始關(guān)注兒童，探索兒童的本性和童年的意義?？涿兰~斯是教育“發(fā)現(xiàn)兒童”的先行者，他在《大教學(xué)論》中提出了“種子說”，認(rèn)為兒童與生俱來地?fù)碛小爸R、道德、虔敬的種子”[3]，兒童是自己成長的主人，強調(diào)教師要“師法自然”，尊重兒童、信任兒童。盧梭的《愛彌兒》肯定了兒童發(fā)展的自然規(guī)律，強調(diào)了兒童期的重要意義，被認(rèn)為首次“發(fā)現(xiàn)”了兒童。盧梭認(rèn)為“兒童是有他特有的看法、想法和感情的”[4]，他用“最愚蠢的事情”來批判成人對兒童的思想情感的代替、灌輸和壓迫。杜威提出了“兒童中心主義”的教育思想，提倡教育中心向兒童的轉(zhuǎn)移，并稱其為“哥白尼式”的教育革命，“這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來”[5]。蒙臺梭利作為童年世界的揭秘者，她的教育觀念和教育研究方法也都體現(xiàn)了以兒童為中心的思想，重視兒童的自主性。學(xué)校教育要尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律，不將成人的思想和要求強加到兒童身上。

（二）兒童友好觀的教育意蘊

兒童友好觀體現(xiàn)了成人對待兒童這一特殊群體的積極友愛的立場、態(tài)度、情感和行為取向。從產(chǎn)生來看，兒童友好觀是在一系列為兒童生存發(fā)展做出巨大貢獻(xiàn)的國際宣言及公約的推動下誕生的。1924年《日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言》問世，使得兒童的生存及生活權(quán)利日益被世界所重視。二戰(zhàn)結(jié)束后，聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》成為保護(hù)兒童的國際標(biāo)準(zhǔn)，許多國家在這一標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下制定本國有關(guān)保護(hù)兒童的法律法規(guī)與教育政策，從而對學(xué)校教育實踐產(chǎn)生了積極影響。2021年我國印發(fā)的《指導(dǎo)意見》指出，要為兒童的成長發(fā)展提供適宜的條件、環(huán)境和服務(wù)，切實保障兒童的各項權(quán)利[1]。兒童友好觀實質(zhì)上體現(xiàn)了對兒童群體的尊重、關(guān)愛與支持，兒童個體有權(quán)享有健康的、無歧視的、受到關(guān)愛的、得到啟發(fā)的、令其鼓舞的、有文化內(nèi)涵的環(huán)境。可以說，兒童友好、兒童友好觀與學(xué)校教育“以人為本”“以學(xué)生為中心”的價值取向具有內(nèi)在一致性。

具體來說，一方面，兒童友好觀體現(xiàn)了基于兒童立場對兒童生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)的尊重與支持?！耙粋€成人可以通過處于兒童地位上進(jìn)行活動來代替兒童，但也可以通過微妙地把他自己的意志強加于兒童來代替兒童。當(dāng)發(fā)生這種情況時不再是兒童在行動，而是成人借助兒童在行動?！盵6]因此，學(xué)校教育要真正站在兒童的角度思考教育教學(xué)問題，傾聽兒童的聲音，鼓勵兒童的參與，并建立對兒童的信任和認(rèn)同。進(jìn)一步來說，兒童友好觀主張對兒童的“解放”，將兒童從繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、從家長的焦慮狀態(tài)、從成人的強制狀態(tài)中解放出來，讓兒童成為兒童。另一方面，兒童友好觀體現(xiàn)了對兒童未成熟狀態(tài)的保護(hù)，強調(diào)兒童不是成人的附屬品，而是具有強大發(fā)展?jié)撃艿摹⑻幱诓粩嗌L中的人。因此，學(xué)校教育要尊重兒童的自然天性，滿足兒童成長和發(fā)展的多方面需要，在尊重兒童的未成熟性基礎(chǔ)上創(chuàng)造條件發(fā)揮兒童的潛能。此外，兒童友好觀蘊含著外部世界對兒童群體的友好態(tài)度和情感，體現(xiàn)為對兒童的理解、接納、關(guān)愛和支持。平等和尊重是教師和學(xué)生之間相互認(rèn)識、相互理解和相互接納的前提，也是兒童友好教育理念的應(yīng)有之義。兒童友好觀也意味著對兒童的理解、包容和接納，理解兒童的自然天性和未成熟的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，包容和接納兒童的缺點和不足。相較于成人，兒童是需要予以保護(hù)的特殊群體，教育作為培養(yǎng)人的活動，需要給予兒童充分的關(guān)愛，支持兒童實現(xiàn)多方面發(fā)展。

二、由兒童友好觀到兒童友好教學(xué)

從本質(zhì)上看，兒童友好觀是一種以促進(jìn)兒童更好成長和發(fā)展為目標(biāo)的理念，強調(diào)系統(tǒng)思維和整體建構(gòu)。學(xué)校教育作為社會公共服務(wù)的重要組成部分，應(yīng)該以兒童友好觀為引領(lǐng)，積極開展兒童友好教學(xué)實踐，以兒童友好教學(xué)提升教育質(zhì)量，支持學(xué)生的健康和諧發(fā)展。

（一）兒童友好教學(xué)的內(nèi)涵

《指導(dǎo)意見》明確提出了“強化學(xué)校教育主陣地作用，提高學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量”“進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”“開展兒童友好學(xué)校建設(shè)”[1]等要求，強調(diào)通過兒童友好學(xué)校建設(shè)和教學(xué)實踐促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展。學(xué)校教育作為社會公共服務(wù)的重要組成部分，應(yīng)該樹立兒童友好的教育理念，積極開展兒童友好教學(xué)，充分滿足兒童成長和發(fā)展的需要。

兒童友好教學(xué)是以兒童為中心、為出發(fā)點，基于兒童立場，以兒童的成長發(fā)展需求為導(dǎo)向，強調(diào)尊重兒童、關(guān)愛兒童、理解兒童、支持兒童，追求讓每個兒童全面發(fā)展的教學(xué)，強調(diào)以系統(tǒng)思維建構(gòu)育人場域，形成教育理念友好、教學(xué)組織友好、教學(xué)資源友好、教學(xué)服務(wù)友好的整體教學(xué)樣態(tài)。兒童友好教學(xué)也是基于發(fā)展視野的素養(yǎng)導(dǎo)向型教學(xué)，旨在拓展兒童的生長發(fā)展空間，不斷激發(fā)與提升兒童的思維力、想象力、創(chuàng)造力、理解力等，促進(jìn)兒童素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）兒童友好教學(xué)的基本理念

兒童友好教學(xué)體現(xiàn)了學(xué)校教育的兒童立場和育人導(dǎo)向，強調(diào)尊重兒童的天性和潛能，關(guān)注兒童的多方面需求，以育人場域建構(gòu)為核心，鼓勵兒童的具身參與和多維體驗，減輕兒童學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

兒童友好教學(xué)是尊重兒童自然天性和發(fā)展?jié)撃?，建?gòu)育人場域的教學(xué)。皮埃爾·布迪厄的場域理論指出，“一個社會場域是附著著某種權(quán)力形式的各種位置間的一系列關(guān)系構(gòu)成的，所以一個場域總是有對特定的位置占據(jù)者的身份、利益、機會和獎懲的給予”[7]。場域是“被賦予特殊引力的合理構(gòu)型”，這就使擁有文化特征的相關(guān)要素充分地融入，通過彼此磨合等作用形式不斷改變著場域的結(jié)構(gòu)，使這個場域持續(xù)朝著各要素利益獲得的方向調(diào)整[8]。杜威指出，“學(xué)校即社會”，對兒童的成長發(fā)展來說，學(xué)校是一種特殊的社會場域，是一個小型的、具有雛形的社會，應(yīng)該為兒童的成長發(fā)展提供廣闊的、自由的、愉悅的、互動的、合作的成長環(huán)境、活動空間、游戲空間，以培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)和能力為導(dǎo)向，注重兒童與人、物的經(jīng)驗交往，鼓勵兒童參與，在活動中豐富個體體驗和經(jīng)驗。兒童友好教學(xué)強調(diào)通過變革教育理念、拓展教學(xué)空間、優(yōu)化教學(xué)過程、完善教學(xué)評價等，建構(gòu)和諧統(tǒng)一的兒童友好型育人場域，形成真正對兒童友好的教學(xué)樣態(tài)，尊重兒童的天性，激發(fā)兒童的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

兒童友好教學(xué)是基于兒童發(fā)展而實施的教學(xué)。人的發(fā)展是教育活動開展的根本尺度，教育質(zhì)量的提高最終體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展上。兒童友好教學(xué)關(guān)注兒童素養(yǎng)的培養(yǎng)，積極踐行“為兒童成長發(fā)展提供適宜的條件、環(huán)境和服務(wù)”，促進(jìn)兒童健康、快樂、全面發(fā)展是兒童友好教學(xué)的根本旨?xì)w。兒童友好教學(xué)契合教育發(fā)展的時代要求和社會的教育期待，追求解放兒童，為兒童“減負(fù)”。兒童友好教學(xué)和為學(xué)生“減負(fù)”都體現(xiàn)了解放兒童、教育回歸育人本真的價值取向，凸顯了以兒童為中心，基于兒童的身心發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需求開展教學(xué)活動的現(xiàn)實訴求，旨在使教學(xué)“符合年齡特點和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向”，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，全面提升教育質(zhì)量。

三、兒童友好教學(xué)的實踐探索

教學(xué)是教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)成的雙邊活動，教學(xué)活動的展開以學(xué)生的健康發(fā)展、幸福成長為指歸。兒童友好教學(xué)的充分實現(xiàn)，依賴于教和學(xué)育人場域的和諧統(tǒng)一，使教育理念、教學(xué)過程和教學(xué)資源真正服務(wù)于學(xué)生的健康成長與發(fā)展。

（一）樹立兒童為本的教育理念

基于教育學(xué)的立場，兒童無疑構(gòu)成一切教育理論與實踐的邏輯起點，其或隱或顯，但始終在場[9]。兒童友好教學(xué)要堅持以兒童為本的教育理念，真正做到基于兒童、尊重兒童、為了兒童。

杜威認(rèn)為，“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點”[10]。因此，真正的教育要具有兒童立場，以兒童為本，充分認(rèn)識和肯定兒童的發(fā)展規(guī)律，將兒童看作有機的生命整體，讓兒童始終在場。19世紀(jì)末、20世紀(jì)前期美國“整個兒童”（the whole child）的兒童觀強調(diào)兒童是生物有機體，兒童的身體、心智、精神和道德等方面的力量是相互聯(lián)系的，是一個有機的整體。這意味著，教學(xué)中兒童各個方面的發(fā)展應(yīng)當(dāng)是均衡的、和諧的；與此同時，影響兒童發(fā)展的一切因素（例如課程）和環(huán)境（家庭、學(xué)?；蛏鐓^(qū)）之間也需要協(xié)同一致[11]。帕克的自我發(fā)展理論強調(diào)，自我活動是發(fā)展的根本。以兒童為本意味著要充分認(rèn)識兒童的主體性，肯定兒童內(nèi)在的自我發(fā)展。兒童的發(fā)展是主動的、自動的，是一種“內(nèi)在的生長”（develop from within），在這一層面來說，教育是對兒童朝向各方面發(fā)展的自我努力的有效利用。

樹立兒童為本的教育理念還體現(xiàn)為尊重兒童的自然特質(zhì)和文化特質(zhì)。在社會關(guān)系的視野下，兒童因其自身的特質(zhì)，始終處于與成人共在的被動結(jié)構(gòu)中[12]。成人文化與兒童文化也有著本質(zhì)差異，“兒童文化是詩性的、游戲的、童話的（或神話的）、夢想的，是好奇的、探索的，是從本能的無意識的逐步邁向有意識的，是歷史沉積的因而是復(fù)蘇的，是轉(zhuǎn)變的生長的”[13]。成人受練習(xí)和經(jīng)驗的影響，形成了自己的“理性”和一套社會化規(guī)則。成人由于距離兒童期太遙遠(yuǎn)，無法去理解兒童的天性和文化，這就導(dǎo)致教育和兒童生長之間沖突的發(fā)生。真正促進(jìn)兒童和諧生長、健康發(fā)展的教學(xué)是尊重兒童文化的教學(xué)，教師應(yīng)該給予兒童自由發(fā)展的空間，引導(dǎo)他們遵循自己的規(guī)則去探索、想象、創(chuàng)造，釋放生長的無限潛能。

（二）實踐兒童友好的教學(xué)過程

范梅南在《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》中指出，教師對學(xué)生實施的教育影響應(yīng)該“以愛護(hù)、情感和孩子內(nèi)在的接受為基礎(chǔ)”[14]。兒童友好教學(xué)的達(dá)成建立在積極的情感和愛護(hù)、尊重的基礎(chǔ)之上，同時依賴于教學(xué)過程的有效開展。積極實踐兒童友好的教學(xué)過程要以豐富的學(xué)習(xí)情境充分激活學(xué)生想象力和創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生參與多樣化的學(xué)習(xí)活動，以積極的教學(xué)評價變革改善課堂教學(xué)行為，推動教學(xué)質(zhì)量的提升。

教學(xué)中的情境“是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生主動參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學(xué)習(xí)環(huán)境”[15]。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)之中的[16]。而學(xué)生核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展也離不開豐富的學(xué)習(xí)情境，核心素養(yǎng)是由學(xué)習(xí)情境激發(fā)的[17]，豐富的學(xué)習(xí)情境是學(xué)生核心素養(yǎng)生成和發(fā)展的基本條件。在教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)要建立在教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，同時要將學(xué)生的日常生活情境與問題情境相結(jié)合，使學(xué)生能夠在教學(xué)過程中經(jīng)歷真實、復(fù)雜的問題解決過程，發(fā)展核心素養(yǎng)。

葉瀾教授指出，“不同性質(zhì)、水平的生命活動就是個體發(fā)展的實現(xiàn)的現(xiàn)實性因素”[18]。“不同性質(zhì)、水平的生命活動”即主體自身的活動，“主體發(fā)展依賴于主體活動”[19]。發(fā)展的實現(xiàn)和主體性的達(dá)成建立在主體性活動之上，因此，基于發(fā)展視野的兒童友好教學(xué)強調(diào)在教學(xué)中充分引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自身的主體性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動方式的多樣化，引導(dǎo)學(xué)生豐富活動感悟、體驗和實踐，完善生命體驗，從而促進(jìn)學(xué)生形成相應(yīng)的素質(zhì)。

課堂教學(xué)的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)評價作為教學(xué)過程中不可或缺的一部分，是改善課堂教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，有助于改變課堂教學(xué)低效的狀況。兒童友好教學(xué)契合時代發(fā)展的新要求和社會的教育期待，尤其是在當(dāng)前的“雙減”背景下，強調(diào)解放兒童的天性，為兒童“減負(fù)”。因此，要推動教學(xué)評價方式的變革，在關(guān)注教師教學(xué)活動和學(xué)生學(xué)習(xí)活動的同時，將作業(yè)質(zhì)量、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等要素納入教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，有效發(fā)揮評價的導(dǎo)向、激勵和改進(jìn)功能，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，全面提高教學(xué)質(zhì)量。

（三）以課后服務(wù)優(yōu)化兒童的發(fā)展資源

兒童的成長發(fā)展空間并不僅僅局限于課堂，課堂和課后都是兒童生長發(fā)展的廣闊空間。這意味著學(xué)校在積極踐行兒童友好的教學(xué)過程的同時，也要重視豐富學(xué)生的課后發(fā)展資源，為學(xué)生的進(jìn)一步多樣發(fā)展提供可能性。課后發(fā)展資源是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、參與度和體驗感的重要因素，兒童友好教學(xué)要基于發(fā)展視野和兒童立場優(yōu)化課后服務(wù)，豐富兒童的課后發(fā)展資源。

課后服務(wù)是對學(xué)生課后時空的有效利用和引導(dǎo)[20]，兒童友好教學(xué)的充分實現(xiàn)要以精心的課后服務(wù)優(yōu)化兒童的發(fā)展資源。“課后服務(wù)內(nèi)容主要是安排學(xué)生做作業(yè)、自主閱讀、體育、藝術(shù)、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓(xùn)練、開展社團(tuán)及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等，提倡對個別學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生給予免費輔導(dǎo)幫助?！盵21]從本質(zhì)上說，課后服務(wù)是一種特殊的、動態(tài)的教學(xué)資源。完善課后服務(wù)是學(xué)校落實國家“雙減”政策的重要環(huán)節(jié)，也是實現(xiàn)兒童友好教學(xué)的重要舉措。課后服務(wù)的優(yōu)化和完善建立在學(xué)生的發(fā)展需求基礎(chǔ)之上，課后服務(wù)內(nèi)容的選擇既要考慮國家的政策要求，又要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點因材施教，為學(xué)生提供個性化的課后指導(dǎo)。同時，也要鼓勵社區(qū)、家長自主參與課后服務(wù)，加強校家社協(xié)同育人，拓展學(xué)生的課后實踐，提升課后服務(wù)質(zhì)量。

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