基于成果導向教育理念的閉環(huán)模塊化教學模式對護理專升本學生核心能力的影響

劉 敏,黃瓊蕾,唐 瑭

(安徽醫(yī)科大學臨床醫(yī)學院護理系,安徽 合肥 230031)

《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》[1]中明確指出:優(yōu)良的護理服務是改善民生、實現“健康中國”的保障,應大力加強護理人才培養(yǎng)和隊伍建設。而深化教育改革、優(yōu)化教學方法是保證護理人才培養(yǎng)質量的關鍵舉措之一。2018年教育部在《護理學類教學質量國家標準》中強調了高等護理教育過程中護生核心能力培養(yǎng)的重要性[2]。護士核心能力是護理人員應具備的綜合能力,是知識、技能及個人特質的有機結合[3],是促進護理質量拔高及護士自身職業(yè)發(fā)展的關鍵[4]。護理專升本教育是高等護理教育重要部分,研究[5]顯示,全日制專升本護生核心能力總體水平一般,有待進一步提升。因此,積極開展提升護生核心能力及主體性的教學改革具有重要意義[6]。成果導向教育(outcome-based education,OBE)理論是強調學生主體地位,以學習成果為導向,聚焦學生綜合能力培養(yǎng),不斷優(yōu)化評價方式的一種先進的教育理念[7],本研究以OBE理論為指導,創(chuàng)新教學方法,形成“閉環(huán)模塊化”教學模式,并將其應用于我校全日制護理專升本學生專業(yè)核心基礎課程—《基礎護理學實訓》課程教學過程中,以期提高護生臨床技能、道德責任、關懷及終身學習等核心能力,優(yōu)化課程教學質量,為教學模式的創(chuàng)新及護理人才培養(yǎng)質量的優(yōu)化提供參考依據。

1 對象與方法

1.1 研究對象選取2021級護理專升本共128名學生作為研究對象,按照安徽省專升本招生考試錄取分班方案分為4個班,隨機抽取1、3班作為試驗組,采用基于OBE的閉環(huán)模塊化教學模式教學;2、4班作為對照組,實施常規(guī)課堂教學。試驗組共65名學生,其中含男生10人,女生55人,平均年齡(21.60±0.825)歲;對照組共63名學生,其中男生8人,女生55人,平均年齡(21.67±0.875)歲。兩組護生在性別比例、年齡上均無顯著差異(P>0.05)。

1.2 研究方法兩組護生在基礎護理學實訓學習過程中的課程學時及授課教師團隊相同。

1.2.1 對照組 采用常規(guī)傳統授課模式。即根據課程教學大綱要求和章節(jié)順序,依次進行教學設計和授課。課堂教學以授課教師理論講授和操作示范展開,選用PBL、CBL和案例教學等方法;課后設置任務(含章節(jié)練習題、小組案例分析等);同時提供操作教學視頻等學習資源及實驗室供學生課后學練。

1.2.2 試驗組 采用基于OBE理論的閉環(huán)模塊化教學模式開展,如圖1所示。

圖1 閉環(huán)模塊化教學模式示意圖

(1)定義學習產出 由授課組教師、臨床護理專家及教學專家共同商討,從專升本學生特點出發(fā),以教學大綱為基礎,結合臨床實際需求,定義學生課程學習應實現的學習成果目標,包括理論知識、技能、素質等方面。

(2)教學內容模塊化 在學生課程學習成果目標的指引下,依據知識點性質對基礎護理學授課章節(jié)進行聚類調整,在章節(jié)授課順序上通過拆分、重序、融合形成4大授課模塊,分別為“安全護理”、“生活護理”、“病情護理”、“給藥護理”模塊,每個模塊共包含7次課,一次課包含3個學時,每個學時40 min。如“生活護理”模塊包括飲食與營養(yǎng)、清潔與衛(wèi)生、排泄、休息與活動章節(jié)相關理論及操作知識;“病情護理”模塊包括生命體征的評估與護理、病情觀察及危重患者的管理、疼痛患者的護理、臨終護理章節(jié)相關理論及操作知識等。

(3)教學環(huán)節(jié)閉環(huán)化 以授課模塊為基本單位實施閉環(huán)式教學,具體如下: ①成立學習共同體。將學生分為5人一組的學習小組,共同完成日常學習任務。小組成員輪流擔任組長,避免小組“透明人”的形成。②制作學習任務卡。以授課模塊為基本單位,將教學成果目標整合轉換為學生視角的模塊學習任務卡,發(fā)放給學生,引導學生學習活動。③建立自學課堂。將每個授課模塊單元的第一次課(3學時)作為自學課堂。第1、2學時,學生以學習任務為指導開展自主學習,允許學生使用書籍、網絡、電子設備等工具進行資料查閱,教師隨堂指導,第3學時學生以學習小組為單位討論、自學成果展示和總結,教師評價,并于課后整理提交自學報告,內容包括學習成果、獲取知識途徑、學習過程中遇到的問題及問題解決情況等。④模塊授課。結合教學成果目標及學生自學情況,進行教學設計,依據不同授課內容選用PBL、CBL、案例教學等不同教學方法,適當拔高知識深度、拓展知識點,開展理論及操作授課。⑤案例情境模擬。以授課模塊單元的最后一次課(取其中2學時)作為案例情景模擬課。結合模塊主題和臨床實際,給出模擬案例,提前1周公布,學生以小組為單位自主分析,課堂上由1小組學生進行角色扮演和情境模擬,并由其他同學補充、糾正及評價,教師總結評價。⑥評價學習效果。以學生自評為主,教師評價為輔。學生自評在一個模塊授課結束后開展,重新聚焦學習成果目標,形成“閉環(huán)”化,給學生發(fā)放學習任務完成自評卡,學生依據自評卡條目的引導進行課程學習成果及過程的總結和反思,記錄模塊學習小結,并上交授課教師。教師評價貫穿教學全程。

1.3 評價指標

1.3.1 核心能力 采用護生核心能力量表(Competency Inventory for Nursing Students,CINS)對護生開展核心能力的評估。該量表由Hsu等編制,廖瑞雪等[8]翻譯和修訂。包括臨床生物醫(yī)學、臨床技能、批判性思維能力、關心、道德和責任、終身學習6個維度,共計38個題目。本研究中,針對每個條目采用Likert 5級評分制,每個條目計分1～5分,量表的總分為38～190分,總分越高,表示護生核心能力越強。該量表在本研究中Cronbach’α系數為0.947。

1.3.2 自學能力 采用護生自主學習能力量表[9]于教學后對護生進行自學能力評價。該量表包括自我管理能力、信息能力、學習合作能力3個分量表,分別包含10、11、7個條目,共28個題目。每個條目采用Likert 5級評分制,量表的總分為28～140分,總分越高,表示護生自主學習能力越強。本研究中該量表Cronbach’α系數為0.918。

1.2.3 課程結課成績 依據課程授課大綱,課程最終考核為綜合考核,滿分為100分,包括期末理論考核(60%)及過程性考核(40%)。其中,理論考核由所有任課教師聯合出題,試卷難度中等,以閉卷形式進行,過程性考核則包括學生出勤率(10%)、操作考核(70%)、課堂表現(10%)及課后作業(yè)(10%)。

1.4 統計學方法建立數據庫,采用SPSS 25.0進行數據分析,計量資料以“均數±標準差”表示,計數資料采用頻數描述,符合正態(tài)分布和方差齊性的計量資料采用t檢驗,計數資料采用卡方檢驗。以ɑ=0.05為檢驗水準,P<0.05具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生核心能力情況比較組間比較,教學前,試驗組核心能力得分為(143.42±12.63),對照組核心能力得分為(142.37±12.86),差異無統計學意義(t=0.466,P=0.642>0.05),具有可比性。教學后,試驗組在護生核心能力量表中各維度得分及總得分顯著優(yōu)于對照組,差異具有統計學意義(P<0.05)。組內比較,教學后,兩組護生核心能力量表總得分均較教學前有明顯提升,差異具有統計學意義(試驗組t=-6.451,P<0.001;對照組t=-2.912,P<0.05)。詳見表1。

表1 教學后兩組護生核心能力量表得分比較分]

2.2 兩組護生自主學習能力情況比較教學前,試驗組與對照組護生在自主學習能力量表評分上的差異無統計學意義(P>0.05)。教學后,兩組護生自主學習能力得分均較教學前有顯著上升(P<0.001),試驗組學生自主學習能力得分明顯優(yōu)于對照組,差異具有統計學意義(P<0.001)。詳見表2。

表2 護生自主學習能力量表組間、組內比較分]

2.3 兩組學生課程結課成績比較課程授課結束后,試驗組學生過程考核成績、理論考核成績及綜合成績均高于對照組,差異有統計學意義(P<0.05)。見表3。

表3 兩組學生課程成績比較分]

3 討論

3.1 閉環(huán)模塊化教學模式可優(yōu)化護生醫(yī)學科學理論和一般臨床技能本研究中試驗組護生在臨床生物醫(yī)學科學和一般臨床技能維度得分顯著高于對照組(P<0.05),且教學后試驗組護生過程考核、理論考核成績及綜合成績顯著優(yōu)于對照組(P<0.05)。這提示試驗組專升本護生在理論和技能上的掌握更為理想,分析原因:一方面,專升本護生往往具備一定的知識技能基礎,但在知識深廣和知識結構系統性上有所欠缺[10-11],而閉環(huán)模塊化教學模式將授課內容模塊化,并用臨床案例情境模擬串聯不同護理技能操作和理論知識,加強知識間聯系,創(chuàng)設遷移情境,引導學生思考、分析,促使學習遷移發(fā)生,拓展其知識的深度和廣度,進一步完善個體知識結構。另一方面,本教學模式學習任務為紐扣形成“任務(目標)—學—用—任務(評價)”的閉環(huán)式教學流程,將案例模擬、學習共同體融入閉環(huán)教學中,實現“學”“用”對接,拉近理論與實踐距離,加深護生對知識及臨床的理解,從而更好地促進專升本護生對醫(yī)學理論和臨床技能的掌握。

3.2 閉環(huán)模塊化教學模式可增強護生人文關懷意識及能力近年來,人文關懷在臨床護理實踐中的地位日益顯著。關心、道德和責任意識是護生人文關懷的關鍵要素[12],批判性思維是人文關懷能力的助力因素[13]。本研究中教學后兩組護生得分情況存在顯著差異,試驗組護生關心、道德及責任、批判性思維能力維度得分高于對照組(P<0.05),這表明基于OBE的閉環(huán)模塊化教學模式有利于提高專升本護生在面對病人時的關心意識、道德和責任感以及批判性思維能力,進而提高護生人文關懷能力。這可能與閉環(huán)模塊化教學模式融入臨床情景角色模擬課堂有關,通過醫(yī)療角色扮演,引導護生視角轉化,產生共情和思考,激發(fā)其對病人的理解和關心,加深護生對于職業(yè)權力義務、患者權力義務的理解,強化職業(yè)道德和責任感。同時,情景模擬后討論、總結,可引導學生反思、發(fā)現并解決問題,提高其批判性思維能力。陳燕等[14]的研究也在一定程度上證實了上述觀點。另外,本教學模式將人文關懷元素融入學生視角的學習任務,貫穿整個閉環(huán)式學習流程中,有助于潛移默化間培養(yǎng)護生人文關懷意識。

3.3 閉環(huán)模塊化教學模式利于培養(yǎng)護生終身學習意識和自主學習能力隨著社會的不斷進步,醫(yī)療信息、技術的快速更迭,終身學習態(tài)度和自主學習能力成為護理人員所必須具備的核心能力之一[15]。終生學習即為貫穿人的一生持續(xù)學習的過程;自主學習能力是個體為達成具體目標而計劃并不斷調整自身態(tài)度和學習行為的能力[16]。終生學習意識和自主學習能力可促使個體發(fā)揮主觀能動性,提高其社會適應性及創(chuàng)造力[17],二者直接影響到個體工作質量和職業(yè)生涯發(fā)展。因此,培養(yǎng)護生終生學習態(tài)度,提高護生自主學習能力至關重要。本研究結果顯示,對照組護生終生學習維度得分明顯低于試驗組(P<0.01),試驗組護生終生學習意識強于對照組。此外,教學后兩組專升本護生自主學習能力均有所提高,但試驗組更為顯著(P<0.001),提示基于OBE的閉環(huán)模塊化教學模式相比較于常規(guī)教學形式更有利于提升學生終身學習意識和自主學習能力。分析原因可能包括兩方面,其一,本研究中采用的閉環(huán)模塊化教學模式融入學生學習互評、自評及學習小結撰寫環(huán)節(jié),學生通過復盤學習過程,可獲得成就感、價值感,激發(fā)學習興趣和動機,引發(fā)學生對學習意義的思考,培養(yǎng)強化學生終生學習意識。其二,本教學模式是以OBE理論為引導,重視學生課堂主體性,通過設置學習任務卡、自學課堂、情境模擬課堂及課后評價等,意在教會學生學會學習,不斷發(fā)展其自主學習能力。

4 小結

基于OBE理論的閉環(huán)模塊化教學模式應用于基礎護理學實訓課程教學中有助于豐富課堂教學形式和內容,優(yōu)化課程教學質量,提高學生課堂主體性,對優(yōu)化護生醫(yī)學理論和技能、增強人文關懷意識和能力、鍛煉自主學習能力和終生學習意識具有重要意義。但是,本研究中研究對象僅針對一個年級專升本護生,樣本較為局限,且缺乏遠期評價,另外,研究僅在基礎護理學實訓課程中開展,因此研究結果外推性有限。如何將閉環(huán)模塊化教學模式應用于其他課程教學中,以促進和深化教學改革,實現人才培養(yǎng)質量的拔高,有待后續(xù)進一步探索研究。