從還原論到超復(fù)雜系統(tǒng)論：未來學(xué)校研究的方法論轉(zhuǎn)向

摘要：當前未來學(xué)校研究受還原論視角影響，呈現(xiàn)出本體還原論、倫理還原論和時間還原論的研究取向。這一視角的優(yōu)勢在于“目的-手段”的高效性，但也使未來學(xué)校研究存在將要素重構(gòu)等同于學(xué)校建設(shè)、忽視學(xué)校價值性以及把學(xué)校視為封閉系統(tǒng)等弊端。對此，作為對復(fù)雜系統(tǒng)論的完善與補充，超復(fù)雜系統(tǒng)論突破了還原論的局限?；诔瑥?fù)雜系統(tǒng)論，未來學(xué)校研究需要關(guān)注現(xiàn)實層次、時空體、相互作用以及預(yù)期四個特征，聚焦超復(fù)雜性，立足整體性、倫理性與預(yù)期性，建構(gòu)系統(tǒng)的、合目的性的和開放的未來學(xué)校圖景。

關(guān)鍵詞：未來學(xué)校；還原論；超復(fù)雜系統(tǒng)論；超復(fù)雜性；方法論

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)重大課題“未來學(xué)校組織形態(tài)與制度重構(gòu)的理論與實踐研究”（課題編號：VFA210006）、中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項基金資助項目華東師范大學(xué)2023年優(yōu)秀博士生學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力提升計劃“未來學(xué)視角下中國未來學(xué)校組織形態(tài)研究”（項目編號：YBNLTS2023-028）研究成果。

當下，信息技術(shù)迅速發(fā)展使人類進入了人工智能時代，大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等信息技術(shù)正深刻地改變?nèi)祟惿鐣姆椒矫婷?，教育領(lǐng)域也不例外。然而現(xiàn)階段學(xué)校存在的種種弊端與學(xué)生多樣化發(fā)展需求之間存在的矛盾亟待解決，未來學(xué)校的探索與發(fā)展成為教育領(lǐng)域的重要趨勢，這既是對現(xiàn)有學(xué)校教育的補充與完善，也是對未來教育發(fā)展的積極探索。嚴格來說，未來學(xué)校是一個話題或議題，而非學(xué)術(shù)概念，它具有明顯的時代特征，需要進行嚴謹而科學(xué)的探索[1]。但目前不論是未來學(xué)校的理論研究還是實踐探索，大多遵循的是還原論視角，導(dǎo)致未來學(xué)校研究存在要素式、價值缺失和封閉性等問題，使得未來學(xué)校的理論與實踐探索陷入迷途。對此，本文從剖析還原論視角下未來學(xué)校研究存在的問題出發(fā)，透過超復(fù)雜系統(tǒng)論重新審視未來學(xué)校議題，關(guān)注未來學(xué)校作為超復(fù)雜系統(tǒng)的基本特征和建設(shè)圖景，以此尋求未來學(xué)校理論研究與實踐探索的應(yīng)然之義與可行之路。

一、還原論取向下未來學(xué)校研究的問題審思

反觀目前未來學(xué)校的已有研究，可以發(fā)現(xiàn)，長期以來，研究者習(xí)慣于從“學(xué)習(xí)方式”“教學(xué)模式”“特色課程”“評價體系”“學(xué)習(xí)空間與教學(xué)環(huán)境”“教學(xué)組織與管理方式”等要素思考未來學(xué)校建設(shè)，且高度強調(diào)信息技術(shù)在其中的引領(lǐng)作用[2]。這一思路具有明顯的目的導(dǎo)向，雖有助于未來學(xué)校的現(xiàn)實建設(shè)和具體實施，但缺乏對未來學(xué)校性質(zhì)和建設(shè)思路的整體把握，將學(xué)校的系統(tǒng)性特征隱沒在具體要素之后。這導(dǎo)致對未來學(xué)校的研究見樹不見林，出現(xiàn)局部更新替代整體變革，無法把握未來學(xué)校建設(shè)的完整性以及模糊了未來學(xué)校的核心特質(zhì)等問題。

從方法論層面看，這種研究思路體現(xiàn)的是還原主義（Reductionism）方法論，即還原論。還原論所持有的是機械整體觀，它把復(fù)雜的系統(tǒng)、事物和現(xiàn)象看作由部分組成的整體，在研究時就采用將其分解為部分的方式進行理解和描述。顯然，對于有機整體的系統(tǒng)、事物或現(xiàn)象，這就容易將問題簡單化，把抽象問題具體解決，把局部問題等于整體問題，認為局部屬性與整體屬性相同[3]。顯然，這在系統(tǒng)方法論上是站不住腳的，因為整體大于部分之和，這是最簡單的道理。學(xué)校是一個有機整體，除了上述要素之外，比如學(xué)校文化就不是一種局部性要素，它是整體性的，是融合和體現(xiàn)在學(xué)校各要素之中的。因此，未來學(xué)校研究持有的這種還原論是需要警惕的。具體而言，未來學(xué)校研究中的還原論取向主要表現(xiàn)在本體還原論（Ontological Reductionism）、倫理還原論（Ethical Reductionism）、時間還原論（Temporal Reductionism）三個方面。

（一）本體還原論取向：過分關(guān)注要素重構(gòu)而忽視整體屬性

本體還原論認為，世界存在著構(gòu)成其本質(zhì)的“最終質(zhì)料”或“根本因素”[4]，即事物的本質(zhì)可以被理解為部分，而這些部分決定了整體的屬性和特征。在未來學(xué)校研究中，有些學(xué)者便將未來學(xué)校理解為各個要素組成的整體，將要素重構(gòu)等同于未來學(xué)校建設(shè)，正是本體還原論的一種表現(xiàn)。

持本體還原論觀點的未來學(xué)校研究逐步分解學(xué)校的各個要素，并將未來學(xué)校建設(shè)議題與解決方案建立于對這些要素的深入研究與優(yōu)化上。具體表現(xiàn)為：或?qū)⑾冗M的技術(shù)設(shè)備和硬件視為關(guān)鍵要素，把融入智能要素作為未來學(xué)校建設(shè)的核心路徑；或?qū)⑸鷳B(tài)環(huán)境視為未來學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵要素，因此重點完善與優(yōu)化生態(tài)環(huán)境的建設(shè)；或過度關(guān)注學(xué)校某一基本要素，從未來課程、未來教學(xué)或未來學(xué)習(xí)等要素探討未來學(xué)校的發(fā)展等。毋庸置疑，這種方式在一定程度上有助于優(yōu)化未來學(xué)校中個別要素。但如果只關(guān)注未來學(xué)校中的個別要素，就容易忽視學(xué)校其他要素和學(xué)校整體之間的協(xié)同發(fā)展；過于強調(diào)個別要素的優(yōu)化或改進，也會造成未來學(xué)校系統(tǒng)發(fā)展失去穩(wěn)定與平衡。

事實上，學(xué)校作為一個有目的、有組織、有計劃的組織系統(tǒng)，其要素構(gòu)成具有多樣性和復(fù)雜性，涉及到人員、資金、設(shè)施以及文化歷史等多個方面及其互動關(guān)系，因此其個別要素的未來并不能等于學(xué)校作為整體的未來。未來學(xué)校研究需要意識到一所學(xué)校之所以形成自身的特色，不是因為某一要素是否先進或齊全，更重要的是這些要素在功能意義上的是否耦合，以及學(xué)校是否發(fā)揮其整體性的教育功能[5]?？傊鳛橐粋€組織系統(tǒng)，未來學(xué)校的功能發(fā)揮是其各要素相互作用的結(jié)果，無法簡單還原為各個要素的局部功能簡單拼裝。

（二）倫理還原論取向：重視事實性建設(shè)而忽視教育性價值

倫理還原論是把倫理概念、原則以及判斷簡化為非道德或者非倫理的事實來解釋或者分析[6]。這種思想在人文社會科學(xué)中很普遍，它表現(xiàn)為事實或理性與價值的二元對立，造成理性的貶值和價值的非理性化[7]。在未來學(xué)校研究過程中，這體現(xiàn)為對學(xué)校價值的忽視。具體表現(xiàn)為以下兩個方面：

一是把未來學(xué)校建設(shè)簡化為事實性建設(shè)，忽視學(xué)校在價值理念與目標愿景上的未來性探討。所謂事實性建設(shè)是指學(xué)?；顒踊蚩臻g物理層面進行的建設(shè)。比如，當前一些未來學(xué)校建設(shè)大多是關(guān)注學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)，更多彰顯出的是一種物理意義上的未來感。再有是未來學(xué)校建設(shè)過度關(guān)注智能技術(shù)，認為智能技術(shù)便是學(xué)校的未來，從而導(dǎo)致未來學(xué)校面臨技術(shù)功能夸大化、時間觀線性化、空間觀扁平化、內(nèi)涵建設(shè)片面化的風(fēng)險[8]。研究者曾參與上海一所未來教育特色學(xué)校的工作坊研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)①：雖然該校在物理層面具備未來學(xué)校的基本特征，但該校教師的未來觀仍然工業(yè)化思維，其觀念主要來自于教育政策或者專家話語，普遍缺少獨立思考與判斷，鮮有個性與創(chuàng)新性。但是，“教育作為一個人為系統(tǒng)的功能，是以未來為時間維度和以發(fā)展為目標，我們無理由貶低其價值目標研究的作用，孤立地強調(diào)事實研究的客觀性”[9]。如果我們只關(guān)注物質(zhì)層面的建設(shè)，卻忽視了價值理念、愿景目標的未來性，可能會導(dǎo)致教育質(zhì)量的下降。理想的未來學(xué)校應(yīng)該以培養(yǎng)未來的理想新人為目標，以高質(zhì)量教育教學(xué)為保證，而非僅僅是配置最好的基礎(chǔ)設(shè)施。

二是通過對未來社會某一維度的發(fā)展形態(tài)反向邏輯推理未來學(xué)校的全部價值定位。比如，未來社會體現(xiàn)在多個維度上，有政治形態(tài)，有文化形態(tài)，有經(jīng)濟形態(tài)，也有技術(shù)形態(tài)。人們所稱的智能社會僅是未來社會的一個維度的形態(tài)，并不是對社會形態(tài)的全景把握，所以，僅從一個維度的社會形態(tài)推斷教育目標，顯然是片面的。以教育目標為例，很多學(xué)者主張未來學(xué)校的教育目標是為智能社會培養(yǎng)勞動力，使其具備未來社會所需的素養(yǎng)。這本質(zhì)上便是一種還原論的思維方式，即未來社會需要什么樣的人才素養(yǎng)，那么未來學(xué)校的教育目標便是順應(yīng)和滿足未來社會的勞動力需求。這是把社會工業(yè)需求還原為教育目標要求。這種觀點蘊藏了雙重風(fēng)險：一是簡化或窄化了教育目標的豐富內(nèi)涵，把培養(yǎng)個體身心全面健康發(fā)展還原為知識與技術(shù)或者目前比較流行的高階思維。二是弱化了未來學(xué)校的社會責(zé)任，即忽視了未來學(xué)校與當?shù)厣鐓^(qū)的文化互動與雙向滋養(yǎng)責(zé)任。

（三）時間還原論取向：視未來學(xué)校為可預(yù)測的封閉系統(tǒng)

時間還原論，也被稱為“關(guān)于時間的還原論”或“關(guān)于時間的關(guān)系論”，主要源于亞里士多德、萊布尼茨等學(xué)者的觀點，他們認為時間并不獨立于即時發(fā)生的事件，因此所有看似關(guān)于時間的談話都可以以某種方式簡化為談?wù)撌挛锖褪录g的時間關(guān)系[10]。時間還原論視角下的未來學(xué)校研究主要把未來學(xué)校視為一個封閉系統(tǒng)，其發(fā)展狀態(tài)僅僅由過去和現(xiàn)在決定。具體表現(xiàn)為以下兩個方面。

第一，時間還原論認為未來學(xué)校的發(fā)展狀態(tài)可由歷史和現(xiàn)在的相關(guān)因素所決定，未來是一個可以預(yù)測的結(jié)果或目標，忽視了世界的不確定性與復(fù)雜性。從積極意義來看，這種思路體現(xiàn)出人的能動性，強調(diào)人對未來的掌控能力，也意味著人們可以通過規(guī)劃和準備來建設(shè)未來學(xué)校。但是，這也忽視了一個重要事實，即，世界是不斷變化且充滿了不確定性和復(fù)雜性，因此未來學(xué)校建設(shè)既有人為意志的一面，也有不受人的意志影響、不斷涌現(xiàn)的另一面?！坝楷F(xiàn)意謂一個被組織起來的整體，產(chǎn)生于它的部分在互不相關(guān)的情況下所不具有的特征”[11]。這種涌現(xiàn)現(xiàn)象是人為意志所無法掌控的，充滿了未知，要求未來學(xué)校研究要對其保持一定的開放性。

第二，未來學(xué)校被視為一個封閉系統(tǒng)導(dǎo)致了“未來”之教育性價值的流失?！拔磥怼背俗鳛橐粋€概念之外，還帶給學(xué)校一種“視野”或者“視域”[12]。在此視野或視域下學(xué)校教育具有培育未來新人并創(chuàng)設(shè)未來新世界的重要意義。時間還原論將未來學(xué)校視為封閉系統(tǒng)會導(dǎo)致這種教育性價值的流失，具體表現(xiàn)為兩點。一方面，造成了學(xué)校改革者決策行為上的短視。因為時間還原論者基于過去和當前的狀態(tài)準備和規(guī)劃未來，會讓學(xué)校改革者過分關(guān)注學(xué)校建設(shè)的當下問題和即時需求，忽視未來學(xué)校長遠規(guī)劃與前瞻的意義。另一方面，會造成學(xué)校改革者對教育創(chuàng)新的排斥。因為將未來學(xué)校視為封閉、可預(yù)測的系統(tǒng)，意味著學(xué)校只需維持現(xiàn)狀，那么，未來學(xué)校只需在現(xiàn)有基礎(chǔ)之上進行局部的小修小補即可。然而，隨著時代的發(fā)展，未來學(xué)校不應(yīng)只是順應(yīng)未來社會發(fā)展的適應(yīng)者與追隨者，更需要成為未來社會建設(shè)的推動者和引領(lǐng)者，實現(xiàn)未來學(xué)校在角色方面的重要轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變呼吁未來學(xué)校建設(shè)需要不斷地躍遷與創(chuàng)新，唯有如此未來學(xué)校才能培養(yǎng)出未來社會的時代新人。

還原論導(dǎo)致未來學(xué)校建設(shè)遭遇要素式、封閉式和價值觀被忽視等問題，這給未來學(xué)校理論研究與實踐探索帶來了一定困難。這種還原論指導(dǎo)下的模式既不符合未來學(xué)校建設(shè)的系統(tǒng)性要求，也不符合教育發(fā)展基本規(guī)律。為此，突破還原論立場下的未來學(xué)校探索模式，是當前未來學(xué)校建設(shè)走向科學(xué)化的基本前提。

二、超復(fù)雜系統(tǒng)論破解未來學(xué)校研究還原論困境的可能

我們認為，超復(fù)雜系統(tǒng)論始于對還原論的突破，同時也是對復(fù)雜系統(tǒng)論的補充與完善，為研究未來學(xué)校提供了強大的理論基礎(chǔ)。

（一）超復(fù)雜系統(tǒng)論的基本觀點

超復(fù)雜系統(tǒng)論相對于復(fù)雜系統(tǒng)論而言的，是對復(fù)雜系統(tǒng)論的超越。復(fù)雜系統(tǒng)論主張從整體和相互作用的角度來認識事物。這種思想在一定程度上能夠彌補還原論認識事物的不足，從方法論層面為我們理解未來學(xué)校提供一種新的視野。經(jīng)過不斷發(fā)展，系統(tǒng)論經(jīng)歷了從簡單系統(tǒng)論到復(fù)雜系統(tǒng)論，再到超復(fù)雜系統(tǒng)論的轉(zhuǎn)變。復(fù)雜系統(tǒng)論是對簡單系統(tǒng)論的補充與完善，而超復(fù)雜系統(tǒng)論則是對復(fù)雜系統(tǒng)論的整合與超越。因此，在引入超復(fù)雜系統(tǒng)論理論之前，有必要從發(fā)展歷程的角度簡要理解簡單系統(tǒng)論和復(fù)雜系統(tǒng)論及其相互發(fā)展的關(guān)系。

簡單系統(tǒng)論主要強調(diào)系統(tǒng)是一個整體，它是由任何不相關(guān)的屬性來定義，平衡是系統(tǒng)而非各部分的特征[13]?？梢姡唵蜗到y(tǒng)論對于我們從系統(tǒng)整體層面認識事物，而非割裂認識事物部分具有重要的意義。對于教育研究而言，葉瀾指出：“它并沒有以回答某個領(lǐng)域的具體問題或具體研究方法為己任，具有的只是方法論的作用”[14]。簡單系統(tǒng)論的局限性在于缺乏動態(tài)思考，因為它的要素都是提前給定的，缺少對要素增減給系統(tǒng)造成的影響以及系統(tǒng)與環(huán)境之間如何相互作用等問題的探索。

為了彌補簡單系統(tǒng)論的不足，復(fù)雜系統(tǒng)論應(yīng)運而生。復(fù)雜系統(tǒng)論認為事物是“由大量異質(zhì)實體組成的任何系統(tǒng)，這些實體之間以及與環(huán)境之間相互作用，產(chǎn)生多層次的集體結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)出沒有集中控制的分層的自組織”[15]。在復(fù)雜系統(tǒng)論看來，事物的主要特性是復(fù)雜性，具體表現(xiàn)為聯(lián)系、自組織、結(jié)構(gòu)、開放、適應(yīng)以及動態(tài)六大特征[16]。復(fù)雜系統(tǒng)論已經(jīng)成為學(xué)者們分析學(xué)校變革問題的重要視角。一方面，這種視角強調(diào)學(xué)校作為整體系統(tǒng)與環(huán)境之間互動的重要性?；趶?fù)雜系統(tǒng)論，學(xué)校被看作一個整體，包含了內(nèi)部特征、結(jié)構(gòu)以及系統(tǒng)外部需求的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，它受到歷史、環(huán)境以及干擾和動蕩的制約，它建立了促進連續(xù)性的平衡[17]。另一方面，這一視角看到了學(xué)校系統(tǒng)的自組織特征。學(xué)校是具有可創(chuàng)生性的行動系統(tǒng)和潛在內(nèi)生動力的發(fā)展系統(tǒng)[18]。雖然復(fù)雜系統(tǒng)論對人們從復(fù)雜性角度認識學(xué)校變革具有重要的啟示，但是在研究事物的未來問題時，它則顯得缺乏解釋力。這主要是因為未來尚未發(fā)生，它只存在于人們的想象之中。因為復(fù)雜系統(tǒng)完全是由過去控制，它無法涵蓋系統(tǒng)的預(yù)期行為[19]。如果繼續(xù)沿用復(fù)雜系統(tǒng)論來探索事物的未來問題就存在一定局限。

超復(fù)雜系統(tǒng)論認為當某組件或者某子系統(tǒng)被看作由一個類別表示時，就需要一個超類別作為預(yù)測系統(tǒng)，這個預(yù)測系統(tǒng)即是子系統(tǒng)的超系統(tǒng)。這樣，事物除了具備復(fù)雜系統(tǒng)的基本特征之外，還具有超復(fù)雜性，其主要表現(xiàn)為現(xiàn)實層次（Levels of Reality）、時空體（Chronotopoids）、相互作用（Interactions）和預(yù)期（Anticipation）四個方面[20]：

首先是現(xiàn)實層次。超復(fù)雜系統(tǒng)論認為，世界由物質(zhì)層、心理層和社會層構(gòu)成。物質(zhì)層是心理層和社會層的基礎(chǔ)，同時，心理層和社會層之間相互作用，進而反作用于物質(zhì)層。這意味著超復(fù)雜系統(tǒng)中的現(xiàn)實層次已經(jīng)突破了從物質(zhì)層到心理層再到社會層的簡單線性組合方式，開啟了新的系統(tǒng)分層模式。

其次是時空體。超復(fù)雜系統(tǒng)論把時間與空間視為時空拓撲，關(guān)注時空體的連續(xù)或者離散屬性，探尋時空結(jié)構(gòu)的維系力量以及不同時空體之間的聯(lián)結(jié)方式。這意味著超復(fù)雜系統(tǒng)論的時空體具有層次差別，它們有著自身獨特的運行邏輯。

再次是相互作用。超復(fù)雜系統(tǒng)論強調(diào)從相關(guān)關(guān)系來分析系統(tǒng)內(nèi)部以及系統(tǒng)與系統(tǒng)之間的作用方式。它主要是彌補二元對立式思維造成割裂事物統(tǒng)一性與多樣性的弊端，實現(xiàn)二者的辯證統(tǒng)一。

最后是預(yù)期。超復(fù)雜系統(tǒng)論主要闡明系統(tǒng)的行動選擇取決于系統(tǒng)對自身發(fā)展和所處環(huán)境的預(yù)期。通過預(yù)期方式行事意味著調(diào)整當前的行為以解決未來的問題。未來并不只是作為一個目標或者地方存在于人們的想象之中，它也是以預(yù)期的方式存在于當下，并影響影響人們當下的行為。

具體關(guān)系如圖1所示。在超復(fù)雜系統(tǒng)中x軸表示時間，y軸表示空間。

假設(shè)：

1.有一個復(fù)雜系統(tǒng)S，其內(nèi)部包括物質(zhì)層1、心理層1、社會層1三個方面；

2.另外一個動態(tài)系統(tǒng)P，它是S的預(yù)測模型，且系統(tǒng)P的演化速度比S快，因此所有層次都區(qū)別于復(fù)雜系統(tǒng)S的現(xiàn)在狀態(tài)，它們具有不同質(zhì)的屬性，表示為物質(zhì)層2、心理層2、社會層2；

3.兩個系統(tǒng)之間可以相互作用。

則：

1.復(fù)雜系統(tǒng)S可以通過路徑a到達動態(tài)系統(tǒng)P，即P系統(tǒng)的修正或者完善；這是一種基于過去和現(xiàn)在預(yù)測未來的線性思路，顯然并不完全可靠。

2.復(fù)雜系統(tǒng)的預(yù)測模型P，可以經(jīng)過路徑b，在調(diào)節(jié)器M作用下影響復(fù)雜系統(tǒng)S，即預(yù)測系統(tǒng)P通過M對S產(chǎn)生作用，從而改變復(fù)雜系統(tǒng)S的屬性。這是一種從預(yù)期反向逆推和影響當下的思路，具有開放性與選擇性。

超復(fù)雜系統(tǒng)論的上述思想為我們探討未來學(xué)校提供一種研究未知事物的新思路。首先，如果要研究未來，需要突破僅僅從第一種路徑（由S到P），而是從分析預(yù)期（由P到S）的可能性，以新的可能性探索當下的行動。這樣，未來既是預(yù)測系統(tǒng)，也是影響現(xiàn)在的新參照系統(tǒng)，如此便是以一種現(xiàn)在與未來交互生成的路徑來探索事物的未來。

（二）超復(fù)雜系統(tǒng)論取向下的未來學(xué)校圖景

如前文所述，超復(fù)雜系統(tǒng)論始于對還原論的突破，同時也是對復(fù)雜系統(tǒng)論的補充與完善，它也為我們研究事物的未來提供了強大理論基礎(chǔ)。未來學(xué)校作為一個復(fù)雜問題，它不同于當下學(xué)校。目前學(xué)界對于未來學(xué)校大致存在三種理解：面向未來呈現(xiàn)新特質(zhì)的學(xué)校（The School of Futures）、具有前瞻性元素的學(xué)校（The Futures in School）以及單純時間意義上“在未來的學(xué)校”（The Schools in the Future）[21]。人們常常將這三種未來學(xué)校的探討混在一起，導(dǎo)致了未來學(xué)校概念和意義的混亂。從對未來學(xué)校的概念梳理可以發(fā)現(xiàn)，未來學(xué)校存在豐富的理論與實踐含義，它不僅是現(xiàn)行學(xué)校，也蘊含了學(xué)校的未來。因而，我們不能僅從現(xiàn)行學(xué)校的角度進行局部改革，還需要從方法論層面進行突破。

本研究把學(xué)校作為特殊的復(fù)雜系統(tǒng)，超復(fù)雜系統(tǒng)論為未來學(xué)校建設(shè)提供了的新理路。根據(jù)上述超復(fù)雜系統(tǒng)論對未來的理解，可對未來學(xué)校的分析可概念化如圖2所示。

基于超復(fù)雜系統(tǒng)論，首先，研究者應(yīng)對以往的物質(zhì)層、心理層和社會層進行了教育轉(zhuǎn)化。學(xué)校主要分成人的子系統(tǒng)、事務(wù)子系統(tǒng)、技術(shù)子系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)子系統(tǒng)（技術(shù)系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)子系統(tǒng)在功能方面都是起支持作用，因此本文將二者合并為“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)）[22]，未來學(xué)校的內(nèi)部系統(tǒng)也是如此。其中“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)是未來學(xué)校發(fā)展的支持系統(tǒng)，也是未來學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，人的子系統(tǒng)和事務(wù)子系統(tǒng)是學(xué)校發(fā)展的目標與動力系統(tǒng)，它們以“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)為基礎(chǔ)。其次，在時空體方面，未來學(xué)校中人的子系統(tǒng)、事務(wù)子系統(tǒng)、“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)都具有各自的時空體特征。再次，在相互作用方面，未來學(xué)校的“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)主要是為人的子系統(tǒng)和事務(wù)子系統(tǒng)提供基礎(chǔ)支持，人的子系統(tǒng)和事務(wù)子系統(tǒng)之間又相互作用，且進一步對“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)提出新的要求。最后，在預(yù)期方面，未來學(xué)校具有預(yù)期特征，未來以預(yù)期的方式存在于當下。因此，一方面，我們通過規(guī)劃和準備來建設(shè)面向未來的學(xué)校；另一方面，我們也探索當下學(xué)校中不斷涌現(xiàn)的新事物與新現(xiàn)象，創(chuàng)造學(xué)校的未來。

超復(fù)雜系統(tǒng)論為要求我們基于對預(yù)期系統(tǒng)的多種可能性分析，探索十年或者二十年后的未來學(xué)校中的人、事、物和社會等要素變化將如何要求于當下我們的行動。比如，未來人口數(shù)量如何，人才素養(yǎng)的目標有何變化，人的生存環(huán)境如何，教師和學(xué)生分別會發(fā)生何種變化，等等，這引起分析，將影響我們當下的目標選擇和教師培訓(xùn)。比如，如果學(xué)生人口數(shù)量持續(xù)減少，小班化教學(xué)成為可能，而教師基數(shù)較大，那么，學(xué)校教室或許就不必像現(xiàn)在這樣龐大。而如果我國人口政策發(fā)生了積極作用，人口數(shù)量不變，那么，以依據(jù)現(xiàn)在，我們?nèi)匀灰３执蟀囝~的教室空間規(guī)模。正像未來學(xué)通常從維持現(xiàn)狀、邊際變動、適應(yīng)變化和徹底改變的四種場景分析未來[23]，并基于這四種未來而探索當下的行動方式一樣，我們對未來學(xué)校的建設(shè)在方法論上需要作這樣的準備。

三、超復(fù)雜系統(tǒng)論取向下未來學(xué)校建設(shè)的新理路

超復(fù)雜系統(tǒng)論下的未來學(xué)校，既不是對學(xué)校還原論式的重構(gòu)，也不是把學(xué)校視為封閉系統(tǒng)對其改造，而是將其視為一個超復(fù)雜系統(tǒng)，關(guān)注整體性、倫理性以及預(yù)期性。

（一）立足整體性，建立系統(tǒng)的未來學(xué)校

在未來學(xué)校的建設(shè)中，立足整體性至關(guān)重要。系統(tǒng)的未來學(xué)校是一個有機整體，涵蓋了多個層面和要素，而不僅僅是“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)的建設(shè)。這種系統(tǒng)性的思考有助于創(chuàng)造一個利于學(xué)習(xí)的環(huán)境，為師生提供更優(yōu)質(zhì)和更有意義的教育體驗。未來學(xué)校的整體性主要表現(xiàn)為兩個方面：一是學(xué)校系統(tǒng)的現(xiàn)實層次，二是學(xué)校內(nèi)部的子系統(tǒng)及不同子系統(tǒng)之間的相互作用。

從未來學(xué)校子系統(tǒng)的現(xiàn)實層次來看，未來學(xué)校因為有不同的子系統(tǒng)，我們需要采用不同的策略與思路。未來學(xué)校中“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)是人和事務(wù)子系統(tǒng)的基礎(chǔ)，人和事務(wù)子系統(tǒng)之間又相互作用，進而對“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)提出要求。反觀教育實踐，目前諸多未來學(xué)校建設(shè)強調(diào)“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)中信息技術(shù)因素對學(xué)校的賦能，將學(xué)校的技術(shù)變革等同于學(xué)校的未來，但這種過分強調(diào)信息技術(shù)則會忽視人和事務(wù)子系統(tǒng)的建設(shè)。從人的子系統(tǒng)來看，未來學(xué)校的建設(shè)，需要關(guān)注學(xué)校中師生的能動性，因為他們的能動性影響著學(xué)校的未來。未來學(xué)校作為師生共同創(chuàng)建的對象，其改變有賴于師生的共同行動，師生的共同行動是影響學(xué)校未來的關(guān)鍵因素。未來學(xué)校是師生的“未來”，它強調(diào)主體間性的質(zhì)量，是師生的“學(xué)?！?，它聚焦于復(fù)雜的社會化場域[24]。關(guān)于如何提高師生在學(xué)校中建設(shè)未來的能力，當前世界上已經(jīng)有了一些探索經(jīng)驗。如美國學(xué)者彼得·畢曉普（Peter Bishop）發(fā)起的“教未來”（Teach the Future）全球非營利性活動，他們旨在給世界各地的教師和學(xué)生傳播未來思維（Future Thinking），幫助學(xué)校師生學(xué)會面對不確定性，設(shè)想和創(chuàng)造自己喜歡的未來[25]。從事務(wù)子系統(tǒng)來看，未來學(xué)校建設(shè)需要依賴于教育系統(tǒng)自身的邏輯。因為在學(xué)校的事務(wù)子系統(tǒng)中，有許多不同的組成要素，如管理、教學(xué)、行政等。這些要素之間是相互關(guān)聯(lián)，協(xié)同作用，共同構(gòu)建出了一套完整的學(xué)校教育事務(wù)子系統(tǒng)體系。未來學(xué)校建設(shè)必須在教育系統(tǒng)自身邏輯基礎(chǔ)上進行規(guī)劃和實施。例如成都市泡桐樹中學(xué)初中部嘗試從事務(wù)子系統(tǒng)中的管理層面突破，初步形成了以走班制教學(xué)組織形態(tài)為特色的未來學(xué)校管理模式，它實現(xiàn)了從以校長、副校長、處室、年級組、教研組以及師生構(gòu)成的金字塔式科層制走向由教職工代表大會統(tǒng)領(lǐng)，下設(shè)校長和校務(wù)委員會成員、學(xué)術(shù)委員會、家長委員會和學(xué)生代表組織的扁平化模式。

就未來學(xué)校子系統(tǒng)之間的相互作用而言。一方面是一般意義上“刺激-反應(yīng)”作用模式；另一方面，自下而上作用模式。對于未來學(xué)校的建設(shè)，不僅僅是學(xué)校各個子系統(tǒng)如何受到其它外在因素的影響，這是一種典型的“刺激-反應(yīng)”作用模式。例如，當前國家推行教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，學(xué)校系統(tǒng)必然受到其影響。因此，數(shù)字化也將是未來學(xué)校的重要特征。但是，僅有此還不夠，因為未來學(xué)校建設(shè)還需要考慮到不同層次之間的影響。其一，“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)是學(xué)校人的子系統(tǒng)和事務(wù)子系統(tǒng)的基礎(chǔ)，會產(chǎn)生自下而上的影響。因此，未來學(xué)校建設(shè)過程中，“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)的變化會影響到學(xué)校人和事務(wù)子系統(tǒng)的變化。這意味著數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅僅是“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)層面的轉(zhuǎn)變，更需要從人和事務(wù)子系統(tǒng)的層面轉(zhuǎn)變，從成事成人方面產(chǎn)生影響。因為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要“以人的發(fā)展為目的，是通過人、依靠人、為了人，是以是否促進了人的發(fā)展為衡量標準”[26]。其二，人和事務(wù)子系統(tǒng)也會相互作用，這種作用方式目前在未來學(xué)校建設(shè)過程中很容易被忽視。人和事務(wù)子系統(tǒng)的交互作用主要表現(xiàn)為創(chuàng)建一個積極、支持和包容的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而促進學(xué)生的成長。這也意味著通過人與事務(wù)子系統(tǒng)的互動會催生未來學(xué)校物質(zhì)層的革新與改進，進而適應(yīng)其發(fā)展需要，到達成事成人的教育目的。因此，這要求未來學(xué)校需要既要做到“培養(yǎng)全面發(fā)展、具有終身學(xué)習(xí)能力的人”，又要“突破形式主義桎梏的組織創(chuàng)新”，還有“實現(xiàn)教與學(xué)的轉(zhuǎn)化與聯(lián)結(jié)”[27]。

（二）重視倫理性，建設(shè)合目的性的未來學(xué)校

重視倫理性是建設(shè)合目的性未來學(xué)校的重要前提和保障。倫理性是指在未來學(xué)校建設(shè)行為和決策中需要遵循道德和價值觀的原則，這要求未來學(xué)校建設(shè)需要關(guān)注不同系統(tǒng)時空體差異性。

因此，對于未來學(xué)校建設(shè)，我們需要從不同層面對時空體分類研究與探索，指向符合不同層次時空體的建設(shè)邏輯，進而采取不同的策略。首先，在“技術(shù)-結(jié)構(gòu)”子系統(tǒng)，未來學(xué)校的時空體呈現(xiàn)出線性特征。目前已經(jīng)有不少學(xué)校在這方面進行嘗試，例如，對學(xué)校建筑的改建，信息技術(shù)設(shè)備等硬件的更新，這都是未來學(xué)校物質(zhì)層面空間的改變。但是這種未來學(xué)校建設(shè)模式規(guī)模比較大，同時其教育效果也難以衡量。具體而言，一方面這可能會耗費大量的人力、物力與財力，另一方面學(xué)校物質(zhì)層面改變對教育效果產(chǎn)生的影響也難以評估。為此，有學(xué)者提出了從時間角度重構(gòu)未來學(xué)校，把未來學(xué)校建成一個學(xué)生管理、反思、建模以及實驗的場所[28]。在這方面，我國教育實踐界也有了一些初步探索。例如，上海尚德實驗學(xué)校提出了“引領(lǐng)學(xué)生未來”的未來學(xué)校建設(shè)宗旨，堅持“實際需求”為重構(gòu)導(dǎo)向，以“學(xué)生幸福”為發(fā)展中心，以“師生家?！睘榉?wù)對象，以“育人成效”為評價標準和以“社區(qū)共享”為教學(xué)外延的教育空間變革設(shè)計思想，構(gòu)筑出“智能技術(shù)”“人文藝術(shù)”“社會社區(qū)”“天地自然”四大實踐策略，并在相應(yīng)路徑上構(gòu)建起了空間載體，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

但是目前關(guān)于未來學(xué)校人和事務(wù)子系統(tǒng)的時空體探討還比較少。未來學(xué)校人的子系統(tǒng)時空體具有行動與關(guān)聯(lián)特征。因此，未來學(xué)校人的子系統(tǒng)時空體需要教師和學(xué)生通過行動共同創(chuàng)造，進而打造出一種能夠促進師生共同成長的教育時空。這需要堅持兒童立場，秉持生活宗旨以及保持開放的心態(tài)[29]。在事務(wù)子系統(tǒng)的時空體方面，其呈現(xiàn)出多主體參與的特征。這意味著，未來學(xué)校需要突破以往關(guān)起門來辦學(xué)的封閉模式，打破圍墻，與其它社會機構(gòu)通過互動形成共同育人的模式。如，浙江省杭州市采荷第二小學(xué)教育集團以浙江省“教育魔方”工程為核心思想，打造與杭州市采荷街道荷花塘社區(qū)共融、共通、共享的“六體魔方”數(shù)字平臺，構(gòu)建出了讓教育管理、教育服務(wù)、學(xué)生服務(wù)以及教師團隊都“看得見”的教育新樣態(tài)。

（三）關(guān)注預(yù)期性，建構(gòu)開放的未來學(xué)校

關(guān)注預(yù)期性是打造開放的未來學(xué)校的重要方面。預(yù)期性既包括了對學(xué)校進行規(guī)劃和準備，完善學(xué)校系統(tǒng)，也包括關(guān)注學(xué)校的新興因素，讓未來學(xué)校能夠不斷適應(yīng)變化。

從本體論層面來看，預(yù)期可以分成未來的預(yù)期（ Anticipation-for-the-future）和涌現(xiàn)的預(yù)期（Anticipationfor-emergency），前者主要把未來當作目標，進而通過規(guī)劃和準備來實現(xiàn)達到未來，后者主要是發(fā)現(xiàn)當下不斷涌現(xiàn)的新興因素，進而鼓勵人們參與建設(shè)未來[30]。這意味我們建設(shè)未來學(xué)校需要堅持兩條腿走路的原則。一方面，重視規(guī)劃和準備對于未來學(xué)校建設(shè)的重要價值，這需要我們注重未來學(xué)校規(guī)劃與準備制定的科學(xué)性。譬如，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）教育研究與創(chuàng)新中心（Center for Educational Research and Innovation）于2020年9月發(fā)布的《回到教育的未來：OECD關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》（Back to the Future of Education：Four OECD Scenarios for Schooling）報告，它基于未來具有不確定性和無法預(yù)測的前提假設(shè)，通過戰(zhàn)略前瞻（Strategic Foresight）方法構(gòu)建出了學(xué)校教育拓展（Schooling Extended）、教育外包（Education Outsourced）、學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心（Schools as Learning Hubs）以及無邊界學(xué)習(xí)（Learn-as-you-go）四種未來學(xué)校圖景。這四種圖景并非意在為未來學(xué)校建設(shè)提供確切答案，而是幫助人們知曉未來學(xué)校建設(shè)可能面臨的機遇和挑戰(zhàn)，進而根據(jù)這些想法更好地準備與行動[31]。

根據(jù)研究者所在的未來學(xué)校研究團隊對我國上海、浙江、江蘇、四川等省市的未來學(xué)校實驗區(qū)或者樣本校調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師普遍缺乏作學(xué)校短期或長期規(guī)劃的基本素養(yǎng)，他們迷戀于用什么具體研究方法來建設(shè)未來學(xué)校。這也反映出了中國基礎(chǔ)教育階段學(xué)校規(guī)劃的科學(xué)方法還比較缺失。因此，中小學(xué)教師和學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)各種制定學(xué)校規(guī)劃的未來研究方法，如德爾菲法（Delphi Method）、因果層次分析法（Causal Layered Analysis，CLA）、未來三角法（Future Triangle）等等，進而能夠使用這些方法制定合乎科學(xué)性的未來學(xué)校規(guī)劃。同時，這也意味著當下中小學(xué)教師需要轉(zhuǎn)變觀念，不要把規(guī)劃或者準備作為一項任務(wù)，而忽視了其重要的教育和育人價值。因為未來對于學(xué)校而言，不僅僅是一個概念，更是一種工具。這意味著規(guī)劃和準備作為一種教育活動本身就具有重要的教育價值。

另一方面，中小學(xué)在建設(shè)未來學(xué)校的過程中需要關(guān)注學(xué)校中涌現(xiàn)的預(yù)期。它能夠解釋，為什么未來學(xué)校成為了熱點話題，教育實踐領(lǐng)域出現(xiàn)了諸多以未來學(xué)校命名的學(xué)校。從某種意義上而言，這些未來學(xué)校都是對現(xiàn)有學(xué)校教育中不斷涌現(xiàn)新要素的探索。它們是把未來作為影響現(xiàn)在的重要資源，不斷地創(chuàng)造學(xué)校的未來。這意味著未來學(xué)校并不是一種固定的模式和標準，它具有一定的開放性，它允許人們采取不同的方式去探索與發(fā)現(xiàn)。正如聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）于2021年12月發(fā)布的《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）所倡導(dǎo)的，它不是給人們提供關(guān)于未來教育的藍圖或者路線，而是向人們發(fā)出邀請[32]，呼吁人們一起討論與探索未來教育和未來學(xué)校。因為未來與學(xué)校密不可分，未來常常隱藏在學(xué)校教育之中。通過這種方式來看，學(xué)校的作用在于呼吁教育相關(guān)主體一起共同創(chuàng)造未來。這樣以來，未來學(xué)校就成為了社區(qū)中心的公共空間，對相互依存的承諾和建構(gòu)社會未來的實驗室[33]。

四、結(jié)語

未來學(xué)校建設(shè)需要突破還原論的視角，從超復(fù)雜系統(tǒng)論的意義上探索與思考。超復(fù)雜系統(tǒng)論可讓我們能夠關(guān)注未來學(xué)校的整體性、倫理性以及預(yù)期性，開創(chuàng)未來學(xué)校建設(shè)的多種可能性，為實現(xiàn)中國教育強國目標提供一種負責(zé)的教育未來。在確定性與不確定性的交織中，我們建立起具有中國特色的未來學(xué)校。

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作者簡介：

于金申：在讀博士，研究方向為教育基本理論、未來學(xué)校。

卜玉華：教授，博士，博士生導(dǎo)師，副所長，研究方向為教育基本理論、未來學(xué)校。

From Reductionism to Super-complex System Theory： A Shift in Methodology in Futures School Research

Yu Jinshen1， Bu Yuhua1，2

1.Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 2.Institute of Schooling Reform and Development， East China Normal University， Shanghai 200062

Abstract： Futures school is a crucial lever for the high-quality development of education in the new era. Currently， due to the influence of reductionism， the construction of futures school exhibits drawbacks such as substituting elements for the whole， neglecting the value of education， and considering school as a closed system. As a result， the exploration of futures school has taken on characteristics of being element-oriented， devoid of intrinsic value， and closed-off.Super-complex systems not only represent a breakthrough from reductionism but also serves as a refinement and supplementation to complex systems theory. From the perspective of super-complex systems theory， futures school needs to focus on four features： levels of reality， chronotopoids， interactions， and anticipation.Based on this， futures school centers its attention on super-complex， emphasizing integrity， ethics， and anticipation， thereby outlining a systemic， holistic， and open vision of futures.

Keywords： futures school； reductionism； super-complex systems theory； super-complexity； methodology

責(zé)任編輯：趙云建

① 該校是與華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所合作建立的未來學(xué)校燈塔校聯(lián)盟校之一，研究團隊于2023年5月邀請學(xué)校30名中小學(xué)教師開展了關(guān)于“中國2050年學(xué)習(xí)的未來”工作坊，研究發(fā)現(xiàn)主要基于此次工作坊的研究資料分析。

① 根據(jù)意大利學(xué)者羅伯特·波利的預(yù)期系統(tǒng)理論和現(xiàn)實層次理論制作，具體參見：Poli R.An Introduction to the Ontology of Anticipation [J].Futures，2010，（7）：769-776和Poli R.Levels of Reality and the Psychological Stratum [J].Revue Internationale de Philosophie，2006，（2）：163-180.