由規(guī)模化到精準化：國家中小學智慧教育平臺教師研修的差異化需求及優(yōu)化策略研究

摘要：立足常態(tài)化的新發(fā)展階段，國家智慧教育平臺教師寒暑假研修如何從規(guī)?；呦虿町惢?、精準化，“按需施訓”尤為關(guān)鍵。研究以基礎(chǔ)教育階段參訓教師的 9.06萬條、149萬余字反饋文本為研究對象，綜合運用結(jié)構(gòu)主題模型（STM）及重要性-績效分析法（IPA），構(gòu)建了國家中小學智慧教育平臺教師研修需求框架，并深入分析其差異、明確基于需求要素的優(yōu)化方向。研究發(fā)現(xiàn)：參訓教師需求包含個體發(fā)展和系統(tǒng)環(huán)境兩個層面的五類需求，且均存在顯著的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異，針對時間安排及學時認定等研修機制需求仍須優(yōu)化改進。研究為教師寒暑假研修精準化、差異化發(fā)展提供實證依據(jù)與決策支持，為優(yōu)化研修服務(wù)提供策略建議。

關(guān)鍵詞：教師研修；需求差異；結(jié)構(gòu)主題模型；IPA分析；國家中小學智慧教育平臺；精準

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系全國教育科學規(guī)劃國家一般項目“數(shù)字化轉(zhuǎn)型視角下基于教師發(fā)展模型的全國教師在線研修發(fā)展性評估研究”（課題批準號：BCA230275）研究成果。

① 馮曉英為本文通訊作者。

一、問題提出

國家智慧教育平臺教師寒暑假研修（簡稱“寒暑假研修”）是首次面向全國各級各類學校教師開展的大規(guī)模在線研修活動，2022年暑期、2023年寒假、2023年暑期期間均有超1300萬人在線學習，占全國專任教師總規(guī)模的七成以上，歷史性地實現(xiàn)了全國范圍超大規(guī)模的在線研修。已有評估研究發(fā)現(xiàn)，暑期教師研修促進全國師資均衡的社會效能突出，助力教育均衡發(fā)展?jié)摿γ黠@[1]。任友群認為，國家智慧教育平臺的充分利用將有效減少教師時空差異，讓欠發(fā)達地區(qū)教師與發(fā)達地區(qū)教師同享國家級優(yōu)質(zhì)資源[2]。

隨著寒暑假研修制度的常態(tài)化，如何由規(guī)?；呦虿町惢⒕珳驶?，是當前國家中小學智慧教育平臺教師研修面臨的新挑戰(zhàn)。國家智慧教育平臺的關(guān)鍵屬性是公共服務(wù)[3]，公眾需求是否得以滿足是公共服務(wù)質(zhì)量評價的重要依據(jù)[4]。我國教師隊伍范圍廣、人數(shù)多、差異大，如何確保以教師需求為導(dǎo)向，并在此基礎(chǔ)上依托國家中小學智慧教育平臺進一步提供差異化、精準化的研修服務(wù)，已成為后續(xù)優(yōu)化改進的必然課題。

教師專業(yè)發(fā)展項目在滿足教師多樣化需求時才會有效[5]，在研究層面，“按需施訓”已是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的普遍共識。實現(xiàn)研修服務(wù)差異化、精準化，必須對教師研修需求的差異性進行充分的理解和研究。然而，教師研修項目設(shè)計“一刀切”[6]、對培訓參與主體缺乏深入理解[7]等困難仍然存在，使得“按需施訓”難在落實。尤其對鄉(xiāng)村教師而言，教師專業(yè)發(fā)展標準對城鄉(xiāng)教師“一視同仁”[8]、因環(huán)境受限導(dǎo)致的自我專業(yè)發(fā)展意識不強[9]等因素影響了其充分表達需求的意愿，相關(guān)研究對于觀察全國大規(guī)模在線研修需求差異的支撐尚不足夠。

綜上所述，對教師寒暑假研修需求差異性的深入理解和研究對促進研修服務(wù)差異化精準化具有重要的指導(dǎo)意義。那么，教師對依托國家中小學智慧教育平臺開展研修的需求有哪些類型？是否存在區(qū)域或城鄉(xiāng)的差異？教師對研修的需求是否存在重要性級別差異？這些發(fā)現(xiàn)對于教師研修的設(shè)計與優(yōu)化有何啟示和建議？對這些問題的深入探討，將有助于推動國家中小學智慧教育平臺教師研修由規(guī)模化走向差異化、精準化，亦可為各級各類教師在線研修的精準化設(shè)計提供參考。

二、文獻綜述

（一）教師研修中差異性的研究

每位教師的背景、經(jīng)驗和需求都是獨特的，充分認識并理解其差異是有效實施教師研修項目的基礎(chǔ)。國內(nèi)外已有諸多研究關(guān)注教師研修中的差異性，通常包括對學科差異、學段差異、教師個體差異等多方面的考量。例如劉清堂等[10]通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學段差異顯著影響教師參與混合式研修的滿意度，奧古茲·烏瓦爾等的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，不同經(jīng)驗水平的教師對專業(yè)發(fā)展項目的期望不盡相同[11]。同時，區(qū)域差異和城鄉(xiāng)差異也是重要的研究維度，已有部分研究指出城鄉(xiāng)教師存在研修資源、機會和質(zhì)量的差異[12][13]；區(qū)域差異研究則通常和經(jīng)濟發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)，例如聯(lián)合國教科文組織等國際組織更關(guān)注不同收入水平國家教師專業(yè)發(fā)展的差異性[14]?？偟膩碚f，教師研修中差異性的探討已逐漸形成了多維度的分析視角，相關(guān)研究重在發(fā)現(xiàn)差異，對于差異的理論分析還不夠充分。另外，針對研修需求差異的研究也較為缺乏。

（二）教師需求類型的研究現(xiàn)狀

教師成長是從自身需求引發(fā)的變革[15]，教師發(fā)展領(lǐng)域始終重視對教師需求的分析，學者們從不同視角針對不同教師群體的需求類型進行了理論建構(gòu)。例如，馮曉英等基于扎根理論構(gòu)建了開放大學教師專業(yè)發(fā)展需求模型，包括自我認同、社會認同、同伴認同三類需求[16]；宋萑等從需求分層維度將教師培訓需求分為社會層面、組織層面、崗位層面、教師個體層面四大類，從時間維度將教師培訓需求分為短期、中期和長期三類[17]；余雅風等在綜合相關(guān)需求理論的基礎(chǔ)上，將中小學教師需求劃分為生存需求、關(guān)系需求、成長需求三類[18]。這些需求模型大多關(guān)注在較為宏觀的層面，針對我國教師在線研修的需求模型仍有待研究。

（三）教師需求分析的研究現(xiàn)狀

諸多研究指出“需求分析”不足是導(dǎo)致教師培訓效果不佳的最根本癥結(jié)[19-21]，具體問題包括需求挖掘不夠、需求分析失誤、分析方法欠科學等，其中圍繞需求差異的研究尤其不充分。少數(shù)學者探索了教師需求差異性的研究，例如從不同性別、不同年齡等分析教師個體層面的需求差異[22]，從農(nóng)村教師需求特征出發(fā)分析思考導(dǎo)致農(nóng)村教師參與培訓低效化的原因[23]，這些研究為了解教師培訓的差異化需求提供了參考。然而，相關(guān)研究往往基于具體項目實踐基礎(chǔ)展開[24]，受項目范圍、研究對象、樣本量、數(shù)據(jù)、方法等的限制，對教師群體空間分布層面的差異性分析較少，且基于經(jīng)驗和理論分析較多，實證研究較少。

（四）數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)對需求分析的支持

隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的不斷進步，從海量數(shù)據(jù)中挖掘有價值信息正在成為某些特定領(lǐng)域獲取被調(diào)查者需求的有效途徑[25]。例如基于在線評論數(shù)據(jù)開展?jié)撛谟脩舻男枨笮畔⑼诰騕26][27]、基于社交媒體數(shù)據(jù)對特定群體進行情感識別與深層次需求分析[28]等，在針對教師培訓需求的相關(guān)研究中，也有研究者嘗試以教師撰寫的研修計劃文本為信息來源開展研修需求分析[29]。這些基于大數(shù)據(jù)的方法在獲取需求方面展現(xiàn)出了廣泛的潛力，為研究者提供了更為深入和獨到的分析視角。

三、研究設(shè)計

（一）研究目的與研究問題

本文旨在采用文本挖掘技術(shù)，構(gòu)建國家中小學智慧教育平臺教師研修的需求框架，分析教師研修需求的區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異，并結(jié)合重要性-績效分析法（IPA）進一步分析各維度下需求要素的改進方向，為國家中小學智慧教育平臺教師研修服務(wù)的持續(xù)優(yōu)化提供策略性建議。具體包括以下研究問題：

研究問題1：國家中小學智慧教育平臺教師研修的需求框架如何？有哪些需求類型？

研究問題2：東中西部地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間教師研修需求存在怎樣的差異性？

研究問題3：教師研修需求的重要性層級如何？

（二）數(shù)據(jù)來源及預(yù)處理

本文使用的數(shù)據(jù)來自寒暑假研修監(jiān)測評估過程中基礎(chǔ)教育階段參訓教師反饋的意見建議，覆蓋2022年暑期及2023年寒假兩輪研修，共獲得有效樣本合計9.06萬份，文本累計149.23萬字。樣本的統(tǒng)計學信息特征如表1所示。

為了更好從教師反饋的海量文本中提取明確的需求、保障文本分析準確性及主題抽取結(jié)果的可靠性，研究通過以下步驟完成數(shù)據(jù)預(yù)處理：使用jiebaR分詞工具對文本語料進行分詞處理；識別“受益良多”“非常感謝”“好好學習”“效果明顯”等對識別需求沒有幫助的詞匯，在哈工大停用詞表的基礎(chǔ)上形成適用于本研究的停用詞表，以減少文本數(shù)據(jù)噪聲；自定義本研究專業(yè)詞表，增加“課堂實錄”“新課標”等會對后續(xù)分析起到關(guān)鍵作用的特殊詞匯，以彌補分詞工具對專業(yè)詞匯的處理缺陷。

（三）研究方法

1. 結(jié)構(gòu)主題模型（STM）

針對研究問題一和問題二，本研究采用基于結(jié)構(gòu)主題模型（Structural Topic Model，STM）的文本語義挖掘方法來分析教師研修的需求主題。主題模型（Topic Model）是計算機化文本分析的重要方法之一，以隱含的狄利克雷分布（Latent Dirichlet Allocation，LDA）為代表的主題模型已在多個領(lǐng)域得到了廣泛研究應(yīng)用。與傳統(tǒng)的人工編碼相比，主題模型提供了更標準化和客觀化的分析方式，更利于挖掘文本中未曾被識別的特性[30]。Roberts等人2013年開發(fā)的STM模型則是對LDA模型的改進，其特殊貢獻在于能夠?qū)⑽臋n元數(shù)據(jù)作為協(xié)變量引入主題模型中，進一步解釋協(xié)變量信息如何影響主題的普遍性[31]，從而提高模型推斷能力和分析結(jié)果可靠性[32]。STM已廣泛應(yīng)用于國外多個研究領(lǐng)域[33][34]，國內(nèi)相關(guān)實踐也進一步證實了該模型在中文環(huán)境下的適應(yīng)性[35][36]。

2. 重要性-績效分析（IPA）

針對研究問題三，本研究采用重要性-績效分析（Importance-Performance Analysis，IPA）方法探究教師研修需求與其研修滿意度之間的關(guān)系，從而明確具體要素的改進策略與方向。IPA是一種用于評估產(chǎn)品或服務(wù)有效性和優(yōu)先級的重要方法[37]，該方法聚焦用戶對產(chǎn)品或服務(wù)質(zhì)量的關(guān)注度及感知滿意度，通過生成包含四個象限的分析矩陣（如圖1所示），觀察產(chǎn)品相關(guān)因素在矩陣中的分布情況，從而更有針對性地提出產(chǎn)品或服務(wù)的改進措施。目前IPA已廣泛應(yīng)用于用戶滿意度評價、服務(wù)質(zhì)量評價與改進、需求識別與分析等多個領(lǐng)域[38][39]。

（四）主要參數(shù)設(shè)置

1. 確定主題數(shù)量

確定主題數(shù)量（K）是結(jié)構(gòu)主題建模過程中的關(guān)鍵步驟，本研究以逐步優(yōu)化的策略確定最優(yōu)K值：第一階段設(shè)置K值為5、10、15、20、25、30、35，發(fā)現(xiàn)當K=20時，模型的留出似然值（Held-Out Likelihood）和語義一致性（Semantic Coherence）均較高，表明此時各主題之間的區(qū)分度較高，且能夠較好地捕捉到文本數(shù)據(jù)中的主題結(jié)構(gòu)；第二階段進一步細化設(shè)定，選取20附近的一系列值進行模型擬合，發(fā)現(xiàn)K=18時模型結(jié)果最好，因此確定聚類主題數(shù)量為18，并設(shè)置最大迭代次數(shù)為100次。

2. 確定STM協(xié)變量

本研究立足教師寒暑假研修的公共服務(wù)屬性，重點關(guān)注研修需求如何隨教師所處環(huán)境的不同而變化，因此引入樣本的空間屬性作為協(xié)變量，具體分為兩組：協(xié)變量1為地理區(qū)域，協(xié)方差參數(shù)分別為中西部和東部；協(xié)變量2為地域類型，協(xié)方差參數(shù)分別為城市和農(nóng)村。依據(jù)國家統(tǒng)計局相關(guān)統(tǒng)計制度及經(jīng)濟地帶劃分標準[40]，將內(nèi)蒙古、廣西、重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆、山西、安徽、江西、河南、湖北和湖南18?。ㄗ灾螀^(qū)、市）歸為中西部，其余省（自治區(qū)、市）歸為東部；依據(jù)教育事業(yè)統(tǒng)計中的城鄉(xiāng)劃分類型[41]，將城區(qū)（含主城區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部）歸為城市，將鎮(zhèn)區(qū)（含鎮(zhèn)中心區(qū)、鎮(zhèn)鄉(xiāng)結(jié)合區(qū)、特殊區(qū)域）和鄉(xiāng)村（含鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊）合并歸為農(nóng)村。

四、研究結(jié)果

（一）國家中小學智慧教育平臺教師研修的需求框架

基于9萬余份、149.23萬字半結(jié)構(gòu)化文本的結(jié)構(gòu)主題模型分析，最終抽取到18個主題，抽取結(jié)果示例如表2所示。STM分析結(jié)果顯示，教師對國家中小學智慧教育平臺教師研修的需求主要表現(xiàn)為18個需求主題，按占比排序分別為：（1）案例分析（占比9.92%）、（2）持續(xù)舉辦（占比7.94%）、（3）實用資源（占比7.90%）、（4）學時認定（占比7.13%）、（5）專家指導(dǎo)（占比6.17%）、（6）時間安排（占比6.05%）、（7）關(guān)注鄉(xiāng)村（占比5.95%）、（8）互動交流（占比5.84%）、（9）問題解決（占比5.40%）、（10）配套資料（占比5.14%）、（11）教學觀摩（占比5.14%）、（12）工學矛盾（占比4.72%）、（13）視頻時長（占比4.54%）、（14）平臺操作（占比4.34%）、（15）線上線下結(jié)合（占比4.28%）、（16）專業(yè)素養(yǎng)（占比4.20%）、（17）提供機會（占比3.48%）、（18）學科內(nèi)容（占比1.86%）。

進一步應(yīng)用STM對主題相關(guān)性進行分析，結(jié)果顯示主題之間存在兩大明顯的內(nèi)部關(guān)聯(lián)聚類（如圖2所示）：主題12、18、6等主要集中在實際教學過程中的具體需求，如增加案例分析、拓展學科研修內(nèi)容等；而主題1、9、8等則觸及研修組織機制等宏觀問題，如時間靈活安排、多關(guān)注鄉(xiāng)村教師等，并由此延伸出對教師職業(yè)發(fā)展的長期訴求，例如工作壓力、工學矛盾等。

STM分析及主題相關(guān)性分析結(jié)果表明，教師對國家中小學智慧教育平臺教師研修的需求呈現(xiàn)出多樣化和層次性。基于以上分析結(jié)果，得到國家中小學智慧教育平臺教師研修的需求框架（如圖3所示），包括兩個層面的五類需求，分別為個體發(fā)展層面的專業(yè)需求、交流需求，及系統(tǒng)環(huán)境層面的機制需求、機會需求與功能需求。

1. 個體發(fā)展層面

個體發(fā)展層面需求是教師從自身實際情況出發(fā)，所表達的對于個體專業(yè)發(fā)展的直接訴求，包括兩類需求：

（1）專業(yè)需求，占比29.2%，包括“案例分析”“實用資源”“問題解決”“專業(yè)素養(yǎng)”“學科內(nèi)容”共5個主題，其中教學案例分析和教學問題解決策略需求尤為明顯，反映了參訓教師在專業(yè)知識、技能以及素養(yǎng)方面進一步提升的強烈意愿。而且，此類需求往往與一線教學實踐場景緊密關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出“實踐性”特征，即教師希望通過研修得到的不僅僅是理論知識，更要直觀地看到具體知識及方法在教育教學過程中是如何被運用的，以切實解決他們在一線實踐層面所遇到的真實問題。

（2）交流需求，占比17.2%，包括“專家指導(dǎo)”“互動交流”“教學觀摩”3個主題，各主題占比接近。具體來看，參訓教師期望寒暑假研修能夠添加答疑交流等相關(guān)環(huán)節(jié)，權(quán)威專家能夠?qū)ζ鋫€性化問題予以解答，同時期待能有更多和優(yōu)秀同行切磋、觀摩課堂的機會。此類需求的“流動性”特征明顯，且這種流動是雙向的：一方面，教師希望通過互動或觀摩等能“走出去”開闊自身視野，另一方面也希望專家能夠“走進來”融入自己的工作場域，從而得到更有針對性的幫助和指導(dǎo)。

2. 系統(tǒng)環(huán)境層面

系統(tǒng)環(huán)境層面需求則是教師基于研修體驗，圍繞寒暑假研修的組織運行、平臺服務(wù)等提出的改進期望。包括三類需求：

（1）機制需求，占比22.2%，包括“學時認定”“時間安排”“工學矛盾”“線上線下結(jié)合”4個主題。具體來看，參訓教師期望寒暑假研修能夠進一步明確學時認定規(guī)則、優(yōu)化認定流程，組織者能夠合理設(shè)置研修起止時間以協(xié)調(diào)工學矛盾；同時期望能夠在線上自主學習的基礎(chǔ)上配套線下面授、交流或答疑等環(huán)節(jié)，線上線下相結(jié)合深度參與。此類需求主要源自參訓教師對當前研修機制的不滿意或不適應(yīng)，并從其自身體驗出發(fā)提出了相關(guān)規(guī)則的改進建議，期望通過制度的完善和規(guī)范使研修活動更加符合自身實際需求，因此“制度化”特征明顯。

（2）機會需求，占比17.4%，“持續(xù)舉辦”“關(guān)注鄉(xiāng)村”“提供機會”3個主題，其中對持續(xù)舉辦此類研修的需求最為明顯。在此類需求中，參訓教師由本次研修延展出了對專業(yè)發(fā)展的宏觀訴求，期待國家平臺為其提供更多發(fā)展機會，尤其期望組織者更多關(guān)注鄉(xiāng)村或邊遠地區(qū)面臨的教育教學問題及相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展需求。應(yīng)注意到，此類需求具有一定的“針對性”特征，即教師尋求的不僅僅是普遍的研修機會，而是強調(diào)其定向和特定化，需要這些機會或資源應(yīng)與自身所處的特定環(huán)境和實際情境相匹配。

（3）功能需求，占比14.0%，包括“平臺操作”“視頻時長”“配套資料”3個主題，各主題占比接近。相關(guān)需求相對明確、具體，包括期望進一步優(yōu)化研修平臺操作體驗，例如簡化新用戶注冊流程、完善個人信息修改功能、優(yōu)化密碼找回功能等；同時強調(diào)優(yōu)化視頻資源時長、提供與研修課程配套的文本資料等。此類需求中的“便利性”特征凸顯，即參訓教師希望獲得無障礙、順暢的學習體驗，從而更專注于學習內(nèi)容本身，而不是技術(shù)障礙。

（二）教師研修需求差異分析

1. 需求主題強度的差異分析

研究采用STM對所有需求主題的強度進行差異分析，分別得到需求主題的區(qū)域差異及城鄉(xiāng)差異對比結(jié)果如圖 4、圖5所示。

在區(qū)域差異方面，以區(qū)域為協(xié)變量的STM主題強度差異性分析顯示（如圖4所示），中西部與東部地區(qū)教師的需求存在顯著差異（p<0.001）。在個體發(fā)展層面，中西部地區(qū)教師更傾向于表達“問題解決”“專業(yè)素養(yǎng)”等專業(yè)需求，期望通過研修得到更直接的收益，例如獲得指導(dǎo)學困生、輔導(dǎo)留守兒童的具體方法等；而東部地區(qū)教師則更傾向于交流需求，包括期望“專家指導(dǎo)”、得到更高質(zhì)量的交流互動機會等。在系統(tǒng)環(huán)境層面，中西部地區(qū)教師相對更傾向于表達機會需求，期望研修設(shè)計者能更關(guān)注鄉(xiāng)村地區(qū)實際情況，增加更有針對性的研修機會；東部教師則更傾向于功能需求，期望在當前研修基礎(chǔ)上獲得更優(yōu)質(zhì)、更便利的學習體驗。另外，“線上線下結(jié)合”表現(xiàn)為中西部及東部教師的共同期望，不存在顯著差異。

在城鄉(xiāng)差異方面，以城鄉(xiāng)為協(xié)變量的STM主題強度差異性分析顯示（如圖5所示），城鄉(xiāng)教師需求同樣存在顯著差異（p<0.001），且這種差異與區(qū)域差異具有一定的相似性。農(nóng)村教師更傾向?qū)I(yè)需求和機會需求，期望能夠通過實際案例加強對教育教學難題的應(yīng)對策略，且這些案例應(yīng)緊貼鄉(xiāng)村的實際情境；城市教師更傾向交流需求和功能需求，凸顯了其在教學資源豐富、信息交流頻繁的城市環(huán)境下對更高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的期待。同樣地，城鄉(xiāng)教師在“線上線下結(jié)合”方面也不存在顯著差異。

2. 需求主題內(nèi)容的差異分析

通過分析需求主題的強度差異能夠揭示需求主題在不同群體教師間的偏好傾向，但尚不能識別在特定需求主題內(nèi)不同群體教師在具體表達上的細微差異。為此，繼續(xù)采用STM對主題內(nèi)部高頻詞匯的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異進行對比分析。結(jié)果顯示，在各個主題內(nèi)部均存在顯著的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異。以主題10“專家指導(dǎo)”為例，圖6呈現(xiàn)了主題10內(nèi)高頻詞分布的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異。

在區(qū)域差異方面，橫坐標軸上的縱向虛線明顯偏向中西部變量，表明有關(guān)“專家指導(dǎo)”的需求更多來自東部地區(qū)教師。就需求表達的高頻詞匯分布情況來看，東部地區(qū)教師更多提及“專家”，例如“再多些貼合學科教學課例及專家點評就更好了”“專家報告盡可能接地氣”等，期望通過與專家的交互深化對教學理念和方法的理解；中西部地區(qū)教師則較多提及“一線”“幫助”等，例如“我們邊疆地區(qū)需要理論指導(dǎo)更需要先進地區(qū)一線教師的常規(guī)教學經(jīng)驗幫助”“經(jīng)常開展一些對一線教師有幫助的教學實踐和理論指導(dǎo)”等。

在城鄉(xiāng)差異方面，城市教師中“專家”一詞的出現(xiàn)頻率較高，參訓教師一方面表達了對領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威的重視與學習期望，例如“希望以后能有機會和專家談?wù)勎以诮虒W和學習中的困惑”“教學專家多領(lǐng)著基層老師探討教學引路課”，另一方面也對專家提出更多要求，例如“專家盡量找一些教學多年的一線高手”；農(nóng)村教師則更頻繁地提及“實際”一詞，例如普遍提到“要更加切合一線教師教學實際”“多一些實際教學問題的指導(dǎo)”等，強調(diào)對教學實踐的實際需求和實地情境的關(guān)注。

就主題10來看，雖然不同群體教師均在該主題內(nèi)表達了“專家指導(dǎo)”需求，但其關(guān)注點和出發(fā)點卻有明顯差異：城市及東部教師身處教育資源相對豐富的環(huán)境中，對專家及權(quán)威性知識更加“敏感”，期待從專家那里得到更深入的見解和指導(dǎo)；農(nóng)村教師對“實際”一詞的關(guān)注則凸顯了其對教學實踐中所遭遇的困難與挑戰(zhàn)的重視，相對更傾向于獲得切實和直接的解決方案，以應(yīng)對日常教學中的實際難題，而對專家指導(dǎo)的需求不敏感。

（三）研修需求的重要性-績效分析

使用重要性-績效分析（IPA）方法，以需求主題占比為X軸、以主題內(nèi)樣本的研修滿意度均值為Y軸，將STM抽取出的18個需求主題的重要性及滿意度結(jié)果映射至IPA分析的四個象限內(nèi)，結(jié)果如圖7所示。

象限I內(nèi)的主題重要性及滿意度均處于相對較高水平，提示該區(qū)域內(nèi)的主題當前表現(xiàn)相對良好，參訓教師是在相對滿意的感知上提出需求，期望在保持現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上更有“增益”；象限II內(nèi)的主題重要性低、但滿意度高，提示該區(qū)域內(nèi)的主題被提及或被關(guān)注的概率偏低但整體較為滿意，因此可繼續(xù)保持，或者在資源有限的情況下將部分資源從這個象限中的需求轉(zhuǎn)移到更重要的需求上。處于以上兩個象限的主題數(shù)量超過半數(shù)（61.1%），需求類型主要集中在教師個體發(fā)展層面，其中“互動交流”“專家指導(dǎo)”等交流需求分布較為集中，“案例分析”“學科內(nèi)容”等專業(yè)需求在橫向?qū)用娣植驾^為分散。

象限III內(nèi)的主題重要性及滿意度均處于相對較低水平，提示該區(qū)域內(nèi)的主題沒有得到很高的滿意度，當前重要級別也較低，但在資源條件支持下仍應(yīng)改進；象限IV內(nèi)的主題重要性高、但滿意度低，提示該區(qū)域內(nèi)的主題是教師突出反饋的需求，但沒有得到應(yīng)有的重視。處于這兩個象限的主題數(shù)量占比為39.9%，需求類型主要集中在系統(tǒng)環(huán)境層面，尤其“時間安排”“學時認定”等機制需求主要落在象限IV內(nèi)，提示應(yīng)被重點關(guān)注、盡快改進。

綜合來看，參訓教師在個體發(fā)展及系統(tǒng)環(huán)境層面的需求分別處于象限圖的上下兩部分，區(qū)別較為明顯。這種分隔反映了教師相對更認同個體層面的需求，且此類需求也更容易通過具體的研修活動得到滿足；而系統(tǒng)環(huán)境層面的需求受到政策、技術(shù)、時間等諸多外部因素影響，往往比個體層面的需求更為復(fù)雜，相對也更不容易得到滿足，應(yīng)給予更多關(guān)注和改進。

五、結(jié)論與建議

為了更好地理解教師在線研修的需求結(jié)構(gòu)及差異化需求，推動國家中小學智慧教育平臺教師研修由規(guī)模化走向差異化、精準化，本研究采用STM和IPA方法，通過對全國教師149萬余字意見的文本挖掘分析，構(gòu)建了國家中小學智慧教育平臺教師研修的需求框架，包括教師個體發(fā)展、系統(tǒng)環(huán)境兩大層面，專業(yè)需求、交流需求、機制需求、機會需求、功能需求五大類，共18項研修需求，分別表現(xiàn)出實踐性、流動性、便利性、針對性、制度化的特征。

研究還發(fā)現(xiàn)，教師研修需求表現(xiàn)出顯著的區(qū)域及城鄉(xiāng)差異。在個體發(fā)展層面，中西部及農(nóng)村地區(qū)教師均更傾向?qū)I(yè)需求，而東部及城市地區(qū)教師更傾向于交流需求；在系統(tǒng)環(huán)境層面，中西部及農(nóng)村地區(qū)教師均更傾向機會需求，而東部及城市地區(qū)教師更傾向于功能需求。同時，區(qū)域及城鄉(xiāng)教師均表現(xiàn)出對“線上線下結(jié)合”的共性需求。IPA分析顯示，目前教師在線研修在“學時認定”“時間安排”等機制需求方面的改進需求最為迫切。

針對以上發(fā)現(xiàn)，本研究依據(jù)差異化需求視角，從教師個體發(fā)展及系統(tǒng)環(huán)境兩個層面對優(yōu)化國家中小學智慧教育平臺教師寒暑假研修提出以下建議：

（一）響應(yīng)機制需求的重要性，提高研修機制的靈活性

教師在系統(tǒng)環(huán)境層面的需求應(yīng)得到積極改進，其中的機制需求更是重中之重。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，參訓教師對研修相關(guān)規(guī)則普遍敏感，“完成認定并獲證書”是教師參與寒暑假研修得到的最直觀學習結(jié)果反饋，其圍繞“學時認定”的優(yōu)化改進意愿也更為強烈。

教師作為成人學習者，其自主性和獨立性相對較強，有能力根據(jù)自身發(fā)展需要開展學習[42]。同時，教師學習具有非線性特征，教師群體發(fā)展存在復(fù)雜系統(tǒng)多因素互動的不可預(yù)測性[43]。增加研修機制的靈活性既可以更好滿足教師作為成人學習者的特點和需求，同時也增強了教師研修這一復(fù)雜系統(tǒng)的適應(yīng)性，使教師更容易地與其他系統(tǒng)元素（如課程內(nèi)容、教學方法、評估機制等）互動。尤其寒暑假是教師相對自主支配的時間階段，更需在學習時首先賦予其自主權(quán)。因此，為響應(yīng)研修機制需求，應(yīng)從增強制度靈活性的角度入手，允許教師以相對更為彈性、自主的方式參與研修。例如將寒暑假研修學時“區(qū)間化”，設(shè)置學時認定下限（基準線）及上限（提高線），允許對學時有不同需求的教師自行選擇；研修時間安排則可以盡量“階段化”，即教師自報名起30個工作日內(nèi)完成學習即可，盡量放寬研修的時間窗口，消減教師因假期占用產(chǎn)生的抗拒情緒。

（二）響應(yīng)專業(yè)需求的差異化，重點支持中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的境域性需求和研修資源建設(shè)

專業(yè)需求是教師研修與個人發(fā)展最基本的需求。本研究結(jié)果反映出中西部教師與東部教師、鄉(xiāng)村教師與城市教師之間在專業(yè)需求上的差異化。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，即使是“家校協(xié)同育人”等相對通識的研修內(nèi)容，由于區(qū)域及城鄉(xiāng)間學生家庭背景差異巨大，教師在實踐中所面臨的問題與挑戰(zhàn)各異，由此產(chǎn)生的能力發(fā)展要求也不同。

顯然，不同的教學情境決定了不同區(qū)域、城鄉(xiāng)教師在專業(yè)需求上的差異。教師需求是在“多樣性的知識環(huán)境”中產(chǎn)生的[44]，個體的需要、動機等受到社會文化制約，教師學習不是出現(xiàn)在社會真空中[45]，其社會環(huán)境和文化背景差異會影響他們對研修內(nèi)容的理解及接受程度。滿足教師專業(yè)需求，并非要逐一添加所有教師期望的研修內(nèi)容，而是需要在普適的研修內(nèi)容體系中充分考慮不同群體教師面臨的特定情境，給予差異化的支持。根據(jù)專業(yè)需求差異分析結(jié)果，應(yīng)重點面向中西部及農(nóng)村地區(qū)教師，為其提供更多符合其境域特征的支撐性策略、促進相應(yīng)研修資源建設(shè)。首先仍需進一步加強專門面向中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的需求調(diào)研與挖掘，以問卷調(diào)查、深度訪談、實地考察、伴隨式學習行為數(shù)據(jù)采集等多種方式，促使教師從充分的研修體驗立場出發(fā)，提供更有針對性、豐富性和細節(jié)性的反饋，從而完善需求評估環(huán)節(jié)，真正落實差異化的“需求導(dǎo)向”。其次，以“問題導(dǎo)向”思維設(shè)計相應(yīng)研修資源，在充分了解需求、把準教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題的基礎(chǔ)上，設(shè)計具有實際操作性的解決方案和策略，以問題本身推動教師專業(yè)發(fā)展知識與技能習得，幫助其將理論知識遷移應(yīng)用至一線教學實踐情境中。另外，還需引入更多對農(nóng)村教育實踐有深入理解、對農(nóng)村教育問題有深刻認識的培訓者，完善多維度多層次的師資配置。

（三）響應(yīng)交流需求的引領(lǐng)性，以“專家指導(dǎo)”為橋梁帶動中西部及農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展

教師有相互學習、交流分享的關(guān)系需求[46]。根據(jù)研究結(jié)果，中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的交流需求相對不足，且對“專家指導(dǎo)”的價值感知偏弱。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師因合作交流機會相對缺乏，仍然“以較為孤立的方式進行自我發(fā)展”[47]。

根據(jù)萊夫（Jeau Lave）和溫格（Etienne Wenger）提出的情境學習理論，學習是一個社會性過程，學習者通過參與特定的社會實踐活動、與他人互動，從而獲得知識和技能[48]。教師專業(yè)素養(yǎng)提升僅靠個體努力是不夠的，還需通過同行間的信息共享、交流與互動等，借助集體力量完成專業(yè)發(fā)展[49]。僅依靠鄉(xiāng)村教師以個體形式獲取知識，缺乏引領(lǐng)性的指導(dǎo)改進，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師都難以在理念和行為上發(fā)生改變[50]。以骨干培訓者、教育研究者、資深教師為代表的教師培訓專家還需要進一步發(fā)揮橋梁作用，面向中西部及農(nóng)村地區(qū)教師提供更具針對性的持續(xù)支持。一是發(fā)揮專家自身“理論聯(lián)系實踐”的橋梁作用，真正走進中西部及農(nóng)村地區(qū)教師的工作場域，基于其所處的特定情境與面臨的問題及挑戰(zhàn)，有效診斷他們專業(yè)發(fā)展的痛點、堵點，為教師提供更為貼近實際、更具針對性的指導(dǎo)策略；二是利用專家“打通時空差異”的橋梁價值，通過教師專業(yè)發(fā)展共同體、跨區(qū)域教師研修工作坊、虛擬教研室等多種方式，促使指導(dǎo)專家與中西部及農(nóng)村地區(qū)教師建立更加穩(wěn)定且常態(tài)化的合作溝通關(guān)系，從而打破鄉(xiāng)村地區(qū)教師在專業(yè)發(fā)展上的孤立封閉狀態(tài)，更好彌補區(qū)域及城鄉(xiāng)間研修資源差距。

（四）響應(yīng)“線上線下結(jié)合”的共性需求，以“區(qū)域協(xié)同”為抓手拓展教師專業(yè)發(fā)展機會

線上線下混合式研修正在成為教師培訓研修的“新常態(tài)”[51]。根據(jù)研究結(jié)果，期望“線上線下結(jié)合”是唯一不存在區(qū)域及城鄉(xiāng)差異的研修需求，可見混合式研修已成為當前教師專業(yè)發(fā)展的普遍共識。通過線下研修、工作現(xiàn)場研修與在線研修、移動研修的充分融合，混合式研修根據(jù)不同的學習需求發(fā)揮不同研修方式的優(yōu)勢，不同區(qū)域及城鄉(xiāng)間教師均能得到相應(yīng)的、貼合實際的研修體驗，從而實現(xiàn)“混合式研修促進教師研修均衡化和教師個性化專業(yè)發(fā)展”[52]的價值目標。

寒暑假研修不是僅存在于假期的“獨立事件”。響應(yīng)“線上線下結(jié)合”需求、滿足教師機會需求，“寒暑假研修與區(qū)域協(xié)同”是關(guān)鍵變量，同時也是寒暑假研修融入服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的宏觀生態(tài)、保持自身可持續(xù)發(fā)展生命力的重要抓手。可考慮基于寒暑假研修設(shè)立學校及區(qū)域之間的教師交換計劃或短期教師工作坊，結(jié)合當年的寒暑假研修主題設(shè)立相關(guān)的教師訪學、觀摩等配套項目，以寒暑假研修為契機為更多教師靈活提供更多專業(yè)發(fā)展機會。同時，應(yīng)強化區(qū)域及學校層面與教師寒暑假研修的聯(lián)動機制，促進區(qū)域及學校層面對教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃安排與教師寒暑假研修的深度整合。以定期召開戰(zhàn)略合作會議或研討交流的形式，積極與區(qū)域教育管理部門、相關(guān)學校建立溝通聯(lián)系渠道，收集區(qū)域?qū)用娴姆答伵c需求，聯(lián)合開發(fā)更有針對性的研修課程等，使之更貼合地區(qū)特色和教師的實際需求。

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作者簡介：

何春：助理研究員，在讀博士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展。

馮曉英：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為混合式教學、學習設(shè)計與學習分析、教師專業(yè)發(fā)展。

From Scalability to Precision： A Study on the Differentiated Needs and Optimization Strategies for Teacher Training on the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools

He Chun1， Feng Xiaoying2

1.Institute for Educational Statistics and Analysis， China National Academy of Educational Sciences， Beijing 100088 2.Key Laboratory of Learning Design and Analysis， Beijing Normal University， Beijing 100875

Abstract： In the new phase of regular development， the transition of teacher training programs during winter and summer breaks on the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools from scalability to differentiation and precision becomes crucial. Implementing training tailored to specific needs is of utmost importance. Feedback from over 9.06 million characters from approximately 149，000 basic education stage teachers serves as the research basis. By integrating the Structural Topic Model （STM） and ImportancePerformance Analysis （IPA）， a framework for the training needs on the National Smart Education Platform has been constructed. Through an in-depth analysis， differences were identified and clear directions for optimization based on these needs were delineated. The research reveals that the training needs cover two main dimensions： individual development and systemic environment， which comprise five categories of needs. Notable differences in these needs based on regions and urban-rural divides were observed. Additionally， enhancements in the training mechanisms， especially concerning scheduling and recognition of training hours， are still required. This study offers empirical evidence supporting a more targeted and differentiated approach to teacher training during the winter and summer breaks， and suggests strategies for refining the training services.

Keywords： teacher training； needs differentiation； structural topic model （STM）； importance-performance analysis （IPA）； national smart education platform for primary and secondary schools； precision.

責任編輯：李雅瑄