思維進階：兒童“牧式表達”的打開方式

居佳華

【關(guān)鍵詞】思維進階；牧式表達；打開方式

表達，是將思維所得的成果以語言的形式反映出來的一種行為?！澳潦奖磉_”是從兒童和語文的角度，努力追求一種自然、自主、自由的表達效果。［1］其特征有三：一是兒童能合乎規(guī)范地表達，即言之有“料”；二是兒童能有選擇地精準表達，即言之有“理”；三是兒童能創(chuàng)造性地表達，即言之有“味”?！澳潦奖磉_”的提出，契合《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力；同時，發(fā)展思維能力……全面提升核心素養(yǎng)”［2］的要求。

思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)。有學(xué)者認為，思維的發(fā)展一般經(jīng)歷理解信息、分析對比與發(fā)現(xiàn)應(yīng)用三個階段。對于兒童來說，不同層次的思維水平表現(xiàn)出的言語表達水平及品質(zhì)也不一樣。語文教學(xué)中兒童思維的引燃、聯(lián)比、整合的過程，是言語生長的必經(jīng)之路，是兒童“牧式表達”的打開方式。

一、引燃：準確感知言語內(nèi)容，言之有“料”

“引燃”，即打開，挖掘文本言語的源頭。兒童首先要對文本內(nèi)容進行準確感知，才會有課堂上的規(guī)范表達。準確感知文本內(nèi)容，讓兒童的言語表達經(jīng)歷“知識——認知”的思維進階的動態(tài)過程，激活已有的言語經(jīng)驗，確保言之有“料”。

1.引燃文字情境

兒童的言語實踐與情境密切相關(guān)。創(chuàng)設(shè)豐富多樣的文字情境，設(shè)計真實而有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)兒童在豐富的言語實踐中生發(fā)自主表達的愿望，這便是引燃文字情境。引燃文字情境，在于主動積累與梳理，在于深入理解與規(guī)范表達。

例如，三年級下冊《荷花》一文中“冒”的教學(xué)：先引導(dǎo)學(xué)生理解怎樣長出來才叫“冒”，再觀察“冒”出來的白荷花的樣子，再用自己的話說一說白荷花“冒”出來以后想干什么。一個“冒”字，引燃了文字情境，讓兒童思維的發(fā)展從理解到觀察再到想象表達，兒童既準確理解了字義，又展開想象暢所欲言，豐富了語言表達的內(nèi)容。

因此，對字詞的理解，需要調(diào)動兒童的知識儲備。在牽一發(fā)而動全身的教學(xué)中，要找到兒童思維的生發(fā)點，找到文字的引燃點。當然，文字情境的引燃，需要有一定的角度和技巧，才能讓兒童在思維的進階中提升規(guī)范表達的能力。

2.引燃故事邏輯

兒童的表達能力需要反復(fù)打磨，才能得到提升。引燃文本故事邏輯，讓兒童能符合邏輯地進行語言表達，可以促進其概括、分析、提煉等高階思維的形成，而其高階思維的形成又能促進其對文本內(nèi)容的理解和表達能力的提升，二者相輔相成。

例如，六年級上冊《窮人》是一篇故事性很強的文章，教學(xué)時可以人物為載體，以情節(jié)為主線來繪制思維導(dǎo)圖，可以提取關(guān)鍵詞“漁夫——打魚——歸來；桑娜——等待——忐忑不安”。學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖的過程中，故事的主角、情節(jié)、板塊逐漸清晰。在梳理了文本故事邏輯之后，學(xué)生便可以有邏輯地敘述故事內(nèi)容。

引燃故事邏輯，實質(zhì)上是厘清文本中各個要素的邏輯關(guān)聯(lián)。串聯(lián)起這些邏輯關(guān)聯(lián)，是思維由散點到序列的進階過程，是語文思維發(fā)展層級性的體現(xiàn)。這樣，兒童“看不見的”思維過程便被串聯(lián)起來了，言語表達便有了落腳點。

3.引燃言語場域

統(tǒng)編語文教材中的課文可以作為兒童學(xué)習(xí)和言語表達提升的范例，很多文本中都蘊藏著相互關(guān)聯(lián)的言語場域。引燃文本中的言語場域，可以通過深度聚焦、想象、補白等方式，促進兒童與文本深度對話，使其言語表達更加合規(guī)、合情、合景。

例如，六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中“破琴絕弦”片段的教學(xué)，可以這樣設(shè)計：一是情境創(chuàng)設(shè)，“伯牙呀伯牙，你為什么要破琴絕弦、終身不復(fù)鼓琴呢？”；二是追問，“作為一個音樂家，你難道不覺得可惜嗎？”一詠三嘆的追問，引發(fā)了兒童的情感共振，讓其深刻感受到主人公伯牙的內(nèi)心，為更準確地感知文本內(nèi)容和更規(guī)范地表達打下了基礎(chǔ)。

引燃言語場域，使兒童的思維經(jīng)歷“知識——認知”的進階過程，讓兒童在與文本碰撞的深度體驗中產(chǎn)生表達的欲望，并在具體的言語實踐中將所思、所感、所悟轉(zhuǎn)化為言語表達的能力，讓兒童準確理解信息、規(guī)范表達的能力得到生長，促進言之有“料”。

二、聯(lián)比：甄別感受言語現(xiàn)象，言之有“理”

“聯(lián)比”也就是“比較”，主要體現(xiàn)為對比、分析與洞察。聯(lián)比思維，在于掌握各種語言現(xiàn)象背后的言之有“理”。語文教學(xué)中，運用聯(lián)比思維，設(shè)計閱讀、討論、探究等學(xué)習(xí)活動，通過分析、辨析等高階思維的訓(xùn)練，將其轉(zhuǎn)化為兒童精準表達的言語動機，使兒童的言語經(jīng)歷“表象——抽象”的思維進階過程，促使其言之有“理”。

1.精選“點”，字詞聯(lián)比

字詞是構(gòu)成篇章的“點”。教師在教學(xué)中，要善于挖掘作者精選的“點”，進行多角度的比較閱讀，使兒童的思維多維發(fā)散，形成自己的理解，體會語言現(xiàn)象，學(xué)會準確表達。

例如，教學(xué)五年級上冊《桂花雨》一文時，“桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的”，關(guān)于“浸”字的理解，教師可以引導(dǎo)兒童思考：為什么文中用“浸”字而不用“飄”字？在聯(lián)比中，兒童會發(fā)現(xiàn)，作者用“浸”而不用“飄”是為了讓讀者感受到桂花香氣的濃郁，足見作者表達的精準。兒童在比較過程中經(jīng)歷不斷思考，能更準確地把握作者遣詞造句的方法，逐步學(xué)會遷移運用。

2.細串“線”，語段聯(lián)比

詞與詞組合成為句，句與句再組合，就產(chǎn)生了語段，成為串起全文的“線”。教學(xué)時，教師要引導(dǎo)兒童主動積累有新鮮感的語段，恰當運用聯(lián)比思維，有效提升分析、比較文本語段的能力，提升表達能力和綜合運用語言的能力。

例如，學(xué)習(xí)四年級下冊《記金華的雙龍洞》，要體會作者是怎樣將“孔隙”的窄小和自己的感受寫清楚的，可以引導(dǎo)學(xué)生感悟文中的語言后進行比較閱讀，將原文與去掉“似乎”“稍微”等詞語后的段落進行比較，討論這些詞為什么不能去掉，再仿寫游覽景點之后的感受。在這樣的比較閱讀中，兒童經(jīng)歷了對文本語言的辨析、內(nèi)化與遷移的過程，再進行仿寫，其精準表達的能力便能得到提升。

3.巧連“面”，篇章聯(lián)比

在教學(xué)中，教師要立足篇章、整體關(guān)照，循著作者的思路，找到此文本與彼文本的異同處，讓兒童感受言語現(xiàn)象，學(xué)習(xí)表達技巧，這就是巧連“面”。教師要有篇章意識，要從多個維度、多個層次進行篇章聯(lián)比，讓兒童在類文的學(xué)習(xí)中收獲思維能力的提升與言語的生長，繼而使表達言之有“理”。

例如，五年級上冊的《太陽》和《松鼠》雖同為說明文，但表達方法和語言風(fēng)格截然不同。篇章聯(lián)比時可進行如下設(shè)計：第一步，比較異同。兩篇文章有什么異同之處？第二步，追問思辨。兩篇文章運用了什么不同的語言風(fēng)格來進行說明？第三步，仿寫遷移。選擇一樣身邊的事物，用準確的語言來寫一寫，可以是“我的臥室”“我家的小貓”，等等。在篇章聯(lián)比的教學(xué)中，兒童逐漸地感受到科普性說明文和文藝性說明文語言的不同，學(xué)會準確表達。

三、整合：聚焦感悟言語意圖，言之有“味”

整合，即“統(tǒng)整”，主要體現(xiàn)為搜集和提取、把握和發(fā)現(xiàn)文本的言語意圖。教學(xué)內(nèi)容的整合、主題資源的集結(jié)、單篇文本與單元練習(xí)的相互觀照等，都可以稱為“整合”。培養(yǎng)兒童的整合思維，把握文本的教學(xué)價值，厘清各項關(guān)聯(lián)，能幫助其更好地體會作者的創(chuàng)作意圖，理解文本內(nèi)容。兒童的表達經(jīng)歷語言建構(gòu)到語言應(yīng)用的過程，整合能推動言語實踐的發(fā)展。

1.整合場景

文本場景關(guān)聯(lián)文本、表達與思維。教學(xué)中若能整合場景，便能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的特點，領(lǐng)悟作者的寫作意圖。例如，五年級上冊《父愛之舟》是一篇回憶性散文，文章看似閑散但有張力?？稍O(shè)計如下內(nèi)容：

（1）整合場景。作者在寫文中這些場景時有什么共同點？

（2）再現(xiàn)場景。有人說，父愛也許是一杯茶，也許是一碗酒，而在吳冠中的筆下，我們感受到父愛是。

第一層次：

父愛也許就是那一碗；

父愛也許就是那一個；

父愛也許就是那一次；

……

第二層次：

那一碗熱騰騰的豆腐腦，裝滿了；

那一個簡單粗糙的萬花筒，打開了；

那一次熱鬧難忘的廟會，觸動了……

中，難忘那抹遠去的背影，

中，父親是我永遠的懷念。

當所有場景都聚焦于父愛時，學(xué)生文思泉涌，其言語經(jīng)歷“整合——觸發(fā)”的過程。

2.整合意象

古詩詞常常借助意象來表達心情，展現(xiàn)心境，將意象進行整合往往可以有意想不到的效果。辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》寫到了“明月、別枝、驚鵲、清風(fēng)、鳴蟬”等意象，如果把這些意象整合起來，可以傳遞出不一樣的意境。教學(xué)時可這樣設(shè)計：

（1）厘清意象。這首詞寫到了哪些意象？

（2）整合意象。如果把這些意象整合到一起，會給人什么樣的感覺？

（3）走近人物。辛棄疾走在這樣的黃沙道上，會是什么感覺？

原本孤立的幾個意象，在作者的整合下構(gòu)成了清幽閑適的畫面。

意象的整合使語文課堂有了別樣的氛圍，在這樣的氛圍中，學(xué)生自由交流、表達，領(lǐng)悟詞的表達技巧和詞人的情感。

3.整合文本

單篇文本內(nèi)容可以整合，多篇文本內(nèi)容也可以整合。教師應(yīng)有單元整體意識，在整合中發(fā)現(xiàn)言語密碼，引導(dǎo)學(xué)生進行言語實踐。例如，四年級下冊第四單元由《貓》《母雞》《白鵝》三篇課文及“閱讀鏈接”的內(nèi)容《白公鵝》組成。教師可以嘗試把四篇文本進行整合，設(shè)計單元整體學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)一，比較閱讀。教學(xué)《貓》和《母雞》，探究同一作家筆下不同動物的表達特點。

任務(wù)二，比較閱讀。教學(xué)《白鵝》和《白公鵝》，探究不同作家筆下同一動物的表達特點。

任務(wù)三，仿照老舍的語言寫一寫“我的動物朋友”，試著寫出特點。

不難發(fā)現(xiàn)，在整合、比較、發(fā)現(xiàn)中，學(xué)生能觸摸到作者的創(chuàng)作意圖，同時又能在單元學(xué)習(xí)中內(nèi)化語文要素，建構(gòu)新的知識，創(chuàng)生出屬于自己的語言，這樣的表達才更加有“味”。

綜上，通過思維的引燃、聯(lián)比、整合等方式，可以實現(xiàn)兒童的“牧式表達”，提升兒童的語言表達能力，落實語文核心素養(yǎng)。