應(yīng)用本科與職業(yè)本科比較研究
——基于人才培養(yǎng)與本質(zhì)屬性的視角

溫景文，劉陽

（沈陽城市建設(shè)學院，遼寧沈陽 110167）

教育部已經(jīng)批準了32所職業(yè)本科大學舉辦職業(yè)本科教育。在我國，應(yīng)用本科與職業(yè)本科事實上已經(jīng)存在，并且迫切需要從理論和實踐的角度進行研究和探討。本文從我國專業(yè)人才培養(yǎng)的國家標準和實踐視角出發(fā)，對應(yīng)用本科和職業(yè)本科進行了比較研究。本研究從專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標、典型培養(yǎng)模式等方面進行了比較，在此基礎(chǔ)上，進一步討論了兩者在本質(zhì)屬性上的差異。

一、專業(yè)設(shè)置比較研究

（一）應(yīng)用本科專業(yè)設(shè)置

1954年發(fā)布的《高等學校專業(yè)目錄分類設(shè)置草案》依據(jù)11個行業(yè)部門對專業(yè)進行了劃分，共分為40個專業(yè)類、257種專業(yè)。這些專業(yè)大多依據(jù)職業(yè)和產(chǎn)品進行設(shè)置，希望能盡快培養(yǎng)出國家建設(shè)所需要的人才。因此，國家對專業(yè)設(shè)置的學科基礎(chǔ)考慮較少。經(jīng)過1963年、1987年調(diào)整，1993年發(fā)布新本科專業(yè)目錄，將原來按照行業(yè)劃分的科類變成了10大學科門類，各學科門類下設(shè)的專業(yè)數(shù)達500多種。1998年新增管理學門類，2012年新增藝術(shù)學門類。2022年2月，教育部公布的2021年度普通高等學校本科專業(yè)備案和審批結(jié)果，共12個學科門類、95個專業(yè)類、771種專業(yè)。從我國本科專業(yè)設(shè)置歷程上看，本科專業(yè)目錄包括典型的學術(shù)型專業(yè)及面向行業(yè)的應(yīng)用型專業(yè)兩種類型。國家頒布的專業(yè)教學質(zhì)量標準也是共用，學校辦學、專業(yè)評價、學校評估等也沒有區(qū)分。

（二）職業(yè)本科專業(yè)設(shè)置

2004年之前，高職?？茖I(yè)設(shè)置參考本科專業(yè)目錄。2004年10月發(fā)布的《普通高等學校高職高專教育指導性專業(yè)目錄（試行）》主要參考社會職業(yè)分類，以職業(yè)分類大典為依據(jù)，以行業(yè)或崗位群為主，同時考慮了學科分類以及與本科目錄的銜接，呈現(xiàn)出職業(yè)性與學科性相結(jié)合的特征。2015年10月發(fā)布的新版高職高專專業(yè)目錄，參考了《中華人民共和國職業(yè)分類大典（2015版）》《國民經(jīng)濟行業(yè)分類（2011）》《三次產(chǎn)業(yè)劃分規(guī)定（2012）》《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012年）》等文件，兼顧了行業(yè)產(chǎn)業(yè)分類和學科分類，技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位群對應(yīng)專業(yè)，行業(yè)對應(yīng)專業(yè)類，產(chǎn)業(yè)對應(yīng)專業(yè)大類，使產(chǎn)業(yè)需求與專業(yè)設(shè)置對接、生產(chǎn)過程與教學過程對接、職業(yè)標準與課程內(nèi)容對接[1]。2021年3月發(fā)布了新版職業(yè)專業(yè)目錄實踐，其中，首次設(shè)置高職本科247個。該版目錄充分體現(xiàn)職業(yè)教育的類型化特色。

以上分析可見，我國應(yīng)用本科和職業(yè)本科專業(yè)設(shè)置有一些區(qū)別。應(yīng)用本科的專業(yè)目錄產(chǎn)生得早而且完善，以學科邏輯為主，結(jié)合行業(yè)進行編制，在學科基礎(chǔ)上，面向地方行業(yè)一線的需要設(shè)置專業(yè)。專業(yè)教學以知識為邏輯起點，培養(yǎng)應(yīng)用型專業(yè)人才。職業(yè)本科專業(yè)單獨設(shè)置，剛剛起步，在中職、高職?？苹A(chǔ)上發(fā)展而來，以行業(yè)職業(yè)分類大典為依據(jù)，面向行業(yè)、企業(yè)設(shè)置技術(shù)性、職業(yè)性強的專業(yè)，以職業(yè)崗位工作任務(wù)為邏輯起點培養(yǎng)人才。

二、人才培養(yǎng)目標比較研究

（一）應(yīng)用本科的培養(yǎng)目標

應(yīng)用本科與學術(shù)本科共用一個《普通高等學校專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》（2012）和《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（2018）。專業(yè)類教學質(zhì)量標準規(guī)定和培養(yǎng)目標共用。各專業(yè)大多定位在培養(yǎng)“專業(yè)人才，專門人才，復(fù)合型人才”，就業(yè)領(lǐng)域、知識面等規(guī)定較寬、較扎實，以知識為邏輯起點，體現(xiàn)專業(yè)性。在實踐中，我國應(yīng)用本科大都根植地方，為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，注重“應(yīng)用”，實際上是一種專業(yè)應(yīng)用型人才。

第一，應(yīng)用本科教育應(yīng)當準確把握和認知社會需求。一方面，高校需要通過深入的社會調(diào)研，不僅能夠理解和把握社會需求的現(xiàn)狀和趨勢，而且能科學預(yù)測未來社會的實際需求。高校區(qū)分培養(yǎng)目標，以滿足這些社會需求，并通過與社會上其他機構(gòu)的合作來實施。另一方面，應(yīng)用本科人才的培養(yǎng)應(yīng)廣泛吸納“利益相關(guān)者”的參與，共同制定培養(yǎng)目標。具體而言，除了學校內(nèi)部的相關(guān)利益者，如學生代表、教師與學科專家等，還應(yīng)包括畢業(yè)生代表、學生家長代表、行業(yè)企業(yè)代表等在內(nèi)，依據(jù)“利益相關(guān)者”的談判與協(xié)商共同制定人才培養(yǎng)目標。

第二，一般應(yīng)用本科的人才培養(yǎng)需要重視通識教育、學科基礎(chǔ)教育、應(yīng)用性本科教育和跨學科教育等方面。這類人才也應(yīng)具備一定的學術(shù)能力和基礎(chǔ)學科課程知識，重視扎實的基礎(chǔ)學科理論知識，并強調(diào)理論和知識在實踐中的應(yīng)用，注重專業(yè)知識能夠適應(yīng)社會需求。同時，應(yīng)用本科人才的培養(yǎng)應(yīng)面向行業(yè)，著力提升學生的應(yīng)用研究能力、理論應(yīng)用能力、綜合運用理論知識分析及解決問題的關(guān)鍵能力，確保他們擁有在相關(guān)學科領(lǐng)域中的專業(yè)應(yīng)用能力與關(guān)鍵能力。應(yīng)用本科人才還應(yīng)具備專業(yè)倫理和社會責任感，保持踏實的工作態(tài)度，清晰了解日后崗位規(guī)范和安全規(guī)范，具備強烈的進取精神和團隊合作意識。

（二）職業(yè)本科的培養(yǎng)目標

2020年，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出培養(yǎng)“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。高職院?！凹夹g(shù)人”應(yīng)具備“一核四性”的人才素質(zhì)。一核主要是指以技術(shù)應(yīng)用能力為培養(yǎng)目標核心。職業(yè)本科要求學生具備專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)的應(yīng)用能力，包括將技術(shù)知識和技術(shù)創(chuàng)造原型具體化并應(yīng)用到生產(chǎn)實踐中去，培養(yǎng)對問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決的綜合能力[2]。初級技術(shù)員具備能夠提供技術(shù)指導、咨詢和培訓的能力，運用專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)和知識提供全面或者綜合性服務(wù)的能力。

四性包括以下四個方面。第一，實用。所謂“技術(shù)人”，是指從事較為復(fù)雜和系統(tǒng)的技術(shù)活動的智力型人才，其對專業(yè)知識的需求要比普通技術(shù)人員更高。與注重知識的系統(tǒng)性、全面性和學科性的科學和工程類專業(yè)技術(shù)人員不同，職業(yè)技術(shù)學院的“技術(shù)人”不僅要符合《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定的基本技能、方法和相關(guān)知識，而且要注重應(yīng)用技術(shù)知識和動手能力的培訓[3-4]。第二，等級。在構(gòu)建“中職—高等中等專業(yè)—中等專業(yè)—專科生—?？粕钡男滦透呗毥逃w系中，高職教育處于中間環(huán)節(jié)。因此，我們對“技術(shù)人”的培訓層次需要進行上下、左右兩個方向的對接。對于“技術(shù)人”的培養(yǎng)，則呈現(xiàn)出層層遞進的知識、素質(zhì)和能力的特點。第三，創(chuàng)新。高職院校應(yīng)將從消極的、自適應(yīng)的“技術(shù)人”轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的、設(shè)計型的“技術(shù)人”，即從對現(xiàn)有技術(shù)進行“消極的、對技術(shù)進行適應(yīng)”的態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極的、面向未來的、具有自主知識產(chǎn)權(quán)的人”。同時，我們應(yīng)對“技術(shù)人”提出相應(yīng)的理論創(chuàng)造需求，反思和總結(jié)已有的知識，在技術(shù)實踐中靈活運用，從而獲得可操作的知識和能力。第四，組合。從科技本身來看，我們已經(jīng)步入了以集成協(xié)同為主要特征的時代。技術(shù)由一般技術(shù)、基礎(chǔ)技術(shù)和關(guān)鍵技術(shù)三部分構(gòu)成的復(fù)合體系?！凹夹g(shù)人”的培養(yǎng)，不僅要掌握本專業(yè)相關(guān)的關(guān)鍵技術(shù)，而且要同時掌握通用技術(shù)和基礎(chǔ)技術(shù)?！凹夹g(shù)人”的知識結(jié)構(gòu)以科技知識為主，同時具備一些基本的基礎(chǔ)科學知識、應(yīng)用科學知識以及人文社會科學知識等。在“三元論”中，科學、技術(shù)和工程相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化，并在一定程度上表現(xiàn)為它們之間的相互結(jié)合。這決定了不同層次人才之間的區(qū)別是不同層次的知識與技能的差異。因此，高職院校“技術(shù)人”的培養(yǎng)，需要科技、知識、技能的結(jié)合。

由此可見，職業(yè)本科教育仍然體現(xiàn)職業(yè)面向、職業(yè)類別、職業(yè)分析、崗位群和技術(shù)領(lǐng)域、典型的工作任務(wù)等職業(yè)性。而應(yīng)用本科主要培養(yǎng)專業(yè)應(yīng)用型人才，兩者目標定位并不相同。

三、人才培養(yǎng)模式比較研究

應(yīng)用本科與職業(yè)本科雖然都是本科層次的教育，卻有不同的人才培養(yǎng)模式。

（一）應(yīng)用本科人才培養(yǎng)基本模式

1.傳統(tǒng)模式

雖然應(yīng)用本科的人才培養(yǎng)模式并不完全相同，但目前大多數(shù)高校仍然遵循以專業(yè)知識為邏輯起點的基本模式。在課程體系設(shè)置上，高校采用通識+專業(yè)基礎(chǔ)+專業(yè)或加專業(yè)拓展的模式，開設(shè)理論課、實驗課、上機課、課程設(shè)計、課程實訓、畢業(yè)實習、畢業(yè)設(shè)計（論文）。課程從“內(nèi)容與結(jié)構(gòu)”上遵循學科知識系統(tǒng)，人才培養(yǎng)模式比較傳統(tǒng)。

2.工程教育專業(yè)認證模式（華盛頓協(xié)議）

工程教育專業(yè)認證是以成果為導向或產(chǎn)出為導向（OBE）的人才培養(yǎng)模式。根據(jù)社會需求，面向工程專業(yè)領(lǐng)域，體現(xiàn)職業(yè)特征，規(guī)定綜合職業(yè)能力，反向設(shè)計，確定培養(yǎng)目標（畢業(yè)后五年左右達到專業(yè)成就—工程師），提出畢業(yè)要求，規(guī)定畢業(yè)時12條通識標準，再加上專業(yè)補充標準，按標準規(guī)定科學系統(tǒng)化設(shè)計課程體系，確定課程目標與內(nèi)容，建構(gòu)并達成培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求、畢業(yè)要求與課程兩個矩陣，開展考核評價，保證課程目標達成，達成畢業(yè)要求，實現(xiàn)培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求，綜合能力與課程的相互支撐。

3.CDIO模式

CDIO既是一種工程教育理念，也是一種以項目為載體的人才培養(yǎng)模式。理念源于產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的生命周期的大工程觀。項目模式也是按工程全過程、全生命周期的設(shè)計項目來培養(yǎng)工程師，即在企業(yè)和社會環(huán)境背景下通過構(gòu)建構(gòu)思、設(shè)計、實施、運作的人才培養(yǎng)方案。該模式是一種以工程項目為載體，將專業(yè)知識學習與能力培養(yǎng)貫穿始終，通過設(shè)計各式各樣的過程項目，使學生自主學習實踐建構(gòu)，達成人才培養(yǎng)目標的模式。CDIO模式體現(xiàn)了高校教育與工程實踐關(guān)系的重構(gòu)，解決高校人才培養(yǎng)與企業(yè)生產(chǎn)需要嚴重脫節(jié)的問題。2016年，全國CDIO教育聯(lián)盟成立，首批104所高校參加[4]。

CDIO與工程教育專業(yè)認證是現(xiàn)代模式，兩者高度吻合，不少高校正在積極采納，將成為未來應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的主要模式。

（二）職業(yè)本科人才培養(yǎng)基本模式

1.德國雙元制模式

我國的職業(yè)本科辦學還處于起步階段，而國外如德國的“雙元制”模式則發(fā)展得比較成熟。德國沒有職業(yè)本科的概念，應(yīng)用科學大學的雙元制專業(yè)與雙元制應(yīng)用科技大學的專業(yè)相當于我國的職業(yè)本科。雙元制模式是德國的一種典型的職業(yè)教育模式，其培養(yǎng)目標為培養(yǎng)技術(shù)人員，由企業(yè)和學校共同完成對學生的培養(yǎng)，分別負責實踐以及理論課程的教學，將實踐與理論密切結(jié)合。企業(yè)實踐課程以職業(yè)需求為核心，理論課程按職業(yè)需要選擇內(nèi)容。理論課覆蓋了專業(yè)所需的全部理論，知識面與深淺適度，適用性強，有利于培養(yǎng)學生的綜合分析問題和解決問題的能力。雙元制模式不僅注重基本從業(yè)能力、社會能力，而且特別強調(diào)綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

由此可見，德國的職業(yè)教育模式的本質(zhì)特點是打破傳統(tǒng)的公共課+專業(yè)基礎(chǔ)課+專業(yè)課體系，構(gòu)建以學科知識為主、基于崗位工作任務(wù)進行職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系，保證職業(yè)能力培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

2.我國職業(yè)教育主要模式

經(jīng)過借鑒和發(fā)展，我國目前的職業(yè)教育模式已經(jīng)比較成熟，形成了一批比較有特色的課程開發(fā)成果，主要有“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式、“工作過程系統(tǒng)化”和“工學一體化”模式、“項目課程”和“任務(wù)引領(lǐng)型”模式、“課證共生共長”模式[5]。

（1）“寬基礎(chǔ)，活模塊”模式（集群式模塊課程）?！皩捇A(chǔ)”集合了一個職業(yè)群所需要的知識和技能，使學生能夠以其為基礎(chǔ)在職業(yè)群中實現(xiàn)轉(zhuǎn)崗和晉升。這體現(xiàn)了職業(yè)的通用技能，并重視學生的可持續(xù)發(fā)展?！盎钅K”則注重培養(yǎng)學生精通某一職業(yè)崗位的技能，在課程教學內(nèi)容的安排上注重與職業(yè)標準的對應(yīng)。該模式因其結(jié)構(gòu)清晰、操作簡單，以及通專結(jié)合的特點而被廣泛認可。然而，在課程的開發(fā)設(shè)計上，由于行業(yè)企業(yè)參與不足，導致課程安排與企業(yè)要求的匹配度不高。此外，模塊教學的實施主要以學校教學為主，校企合作不足。

（2）“工作過程系統(tǒng)化”和“工學一體化”模式。傳統(tǒng)課程依據(jù)學科知識體系設(shè)置，非常有利于學生對知識的積累和儲備。但這樣的設(shè)置卻不便于學生應(yīng)用知識。因此，為提高學生的實踐能力，學校在教學中需要開展基于工作的課程設(shè)計和教學。這就產(chǎn)生了“工作過程系統(tǒng)化”和“工學一體化”模式。這兩種模式的差異不大，都強調(diào)工作任務(wù)與課程內(nèi)容的結(jié)合。目前，很多職業(yè)院校采用這兩種課程開發(fā)模式。職業(yè)院校國家精品課程評審中包含了“工作過程系統(tǒng)化”模式相關(guān)標準，推動了這一模式在職業(yè)院校教學中的廣泛應(yīng)用。

（3）“項目課程”和“任務(wù)引領(lǐng)型”模式。兩者雖名稱不同，本質(zhì)上都是以典型項目任務(wù)或工作任務(wù)為導向，實施教學。在教師的引導下，學生通過分析、討論，找出解決問題的方法，完成項目任務(wù)。這樣的方式旨在培養(yǎng)學生自主學習、解決問題的能力，從而全面提升學生職業(yè)能力?！绊椖空n程”和“任務(wù)引領(lǐng)型”模式因其獨特的優(yōu)勢，在教學實踐中被廣泛應(yīng)用。目前，很多職業(yè)院校的課程改革采用這種模式。

（4）“課證共生共長”模式。該模式由我國首創(chuàng)，目前已被東南亞和歐洲部分職業(yè)教育機構(gòu)引入。該模式由深圳職業(yè)技術(shù)學院提出，圍繞“學校課程”與“企業(yè)認證”兩個關(guān)鍵點，由學校與華為聯(lián)合設(shè)定認證標準，并開發(fā)與認證標準相適應(yīng)的課程。課程開發(fā)與證書標準“共生”，課程升級和證書升級“共長”，教學過程與生產(chǎn)過程“共長”。該模式有效實現(xiàn)了人才供給側(cè)與需求側(cè)的聯(lián)通，實現(xiàn)了高校人才培養(yǎng)的精準服務(wù)。同時，這種做法調(diào)動了學生學習的積極性，激發(fā)了學生學習動力，保證了職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

上述不同的課程模式，雖然背后有不同的教育理念支撐，但其本質(zhì)在于抓住了以職業(yè)崗位工作任務(wù)為邏輯起點和導向的重要性。這種方法旨在培養(yǎng)學生的職業(yè)綜合能力，實現(xiàn)學生畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的統(tǒng)一。

四、應(yīng)用本科與職業(yè)本科本質(zhì)屬性比較

（一）專業(yè)與職業(yè)的區(qū)別與聯(lián)系

在比較應(yīng)用本科與職業(yè)本科時，我們有必要厘清專業(yè)與職業(yè)的區(qū)別與聯(lián)系。專業(yè)是知識和技術(shù)含量更高的職業(yè)，專業(yè)是在職業(yè)的基礎(chǔ)上演化而來，是社會職業(yè)進一步分化的結(jié)果，是職業(yè)的一部分。職業(yè)是普遍的，專業(yè)是特殊的。專業(yè)是種類和數(shù)量眾多的社會職業(yè)中的特定部分。只有那些具備了某些特征的社會職業(yè)才能成為專業(yè)[6]。與普通職業(yè)相比，專業(yè)具有獨到之處，是一種“專門化”的職業(yè)，學術(shù)性更強，體現(xiàn)了更高的知識和技術(shù)含量。專業(yè)擁有系統(tǒng)的知識體系，并能在不斷變化的環(huán)境中進行創(chuàng)新和發(fā)展。專業(yè)人員還需接受長時間的專業(yè)訓練。

（二）應(yīng)用本科的本質(zhì)屬性是專業(yè)性

應(yīng)用本科的本質(zhì)屬性是“專業(yè)性”，這一點貫穿了應(yīng)用本科教育的全過程。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織1997年的分類法，5A級主要是以理論為主導的普通教育，包括兩個亞型，即5A1為面向研究的理論型課程計劃和5A2為面向行業(yè)產(chǎn)業(yè)的專業(yè)應(yīng)用型課程計劃。而5B為職業(yè)型課程計劃。2011年的分類法將職業(yè)與專業(yè)劃分在同一類型。本科階段既可能包含專業(yè)教育課程類型，也可能包含職業(yè)教育課程類型。它們相互之間緊密相關(guān)。徐國慶教授認為普通本科內(nèi)部總體上可劃分為兩種基本類型，即學術(shù)教育和專業(yè)教育。專業(yè)教育是培養(yǎng)工程師、律師、教師、醫(yī)師等人才的教育[7]，要求具有高深的學問基礎(chǔ)，并運用這些系統(tǒng)而深刻的理論知識去解決工作中的復(fù)雜問題，能夠勝任實踐工作。應(yīng)用本科應(yīng)歸入專業(yè)教育，屬于專業(yè)教育中偏重實踐能力培養(yǎng)的教育。

由此可見，應(yīng)用本科與專業(yè)教育同源，屬于專業(yè)教育中偏向?qū)嵺`的教育。而偏于理論教育的屬于專業(yè)學術(shù)教育。應(yīng)用本科的最本質(zhì)屬性是專業(yè)教育，更確切地說，是專業(yè)實踐教育。

（三）職業(yè)本科的本質(zhì)屬性是職業(yè)性

國家相關(guān)文件對職業(yè)本科的屬性做出了明確的規(guī)定。2021年發(fā)布的《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》正式提出“教育部制訂并發(fā)布本科層次職業(yè)教育專業(yè)目錄”。2022年9月，《職業(yè)教育專業(yè)簡介》發(fā)布。從國家層面對職業(yè)本科辦學的規(guī)定來看，職業(yè)本科要按職業(yè)類型、職業(yè)特征來辦，具有職業(yè)本質(zhì)屬性。雖然專業(yè)性也是職業(yè)本科的屬性之一，但按前文專業(yè)與職業(yè)關(guān)系的討論，專業(yè)性特征更鮮明的是應(yīng)用本科，而不是職業(yè)本科。所以說，職業(yè)本科最本質(zhì)的屬性應(yīng)該是職業(yè)性。

五、結(jié)束語

應(yīng)用本科與職業(yè)本科屬于兩種不同類型的教育，無論是人才培養(yǎng)還是本質(zhì)屬性都存在明顯的差異。我國職業(yè)本科剛剛試辦，應(yīng)用本科辦學也僅僅20余年，相關(guān)理論和實踐都在研究與探索之中，需積極開展理論研究與實踐探索。

應(yīng)用本科與職業(yè)本科代表兩種不同類型的教育模式，在人才培養(yǎng)目標和本質(zhì)屬性方面都存在明顯的差異。我國的職業(yè)本科教育處于試辦階段，而應(yīng)用本科教育的辦學歷史也僅有20余年。因此，無論是在理論研究還是實踐探索方面，都處于不斷研究與探索之中。這要求我們積極進行理論研究和實踐探索。