技能型社會建設的中國特色議題及其理論拓展 ＊

王 星 王雪蓮

（1.南開大學社會學院，天津 300071；2.深圳技師學院技能型社會研究中心， 深圳 518116；3.廣州番禺職業(yè)技術學院 ，廣州 511400）

在人類社會由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的行程中，伴隨著工業(yè)社會和知識社會的來臨，傳統(tǒng)以勞動者技能為核心的生產結構開始發(fā)生根本性變動，勞動者技能形成逐漸社會化為一個集“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的融合體。在這樣的歷史進程中，手工業(yè)社會、工業(yè)社會、知識社會以及信息社會等成為社會科學解釋世界社會史變遷的重要學術概念。不過我們也看到，雖然西方國家在21 世紀初就提出了“高技能社會（High skills society）”一詞，但通常并不被認為是一個能夠與“工業(yè)社會、知識社會、信息社會”等概念并列的學術概念。在這些國家，“高技能社會”主要是為了說明整個社會的技能儲備狀況，相關技能培訓政策行動也多是作為一種發(fā)展型社會政策提出來的。而在中國，“技能型社會”屬于一個源自政策文本且?guī)в斜就猎瓌?chuàng)性色彩的概念，且目前主要是將職業(yè)教育體系作為基本的制度載體并展開相關政策行動。據(jù)此，目前國內學術界對于技能型社會建設的研究也多將之簡化類同于現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究，相關研究也多在2021 年以后才出現(xiàn)。顯然，高質量的職業(yè)教育是技能型社會建設的應有之義，不過將技能型社會建設化約為“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”雖然便于操作化測度，卻容易忽略職業(yè)教育的社會嵌入性及這種嵌入性對技能型社會建設的深刻影響。正如石偉平（2022）所言，職業(yè)教育領域中很多問題源于職業(yè)教育體系之外，“制約我國職業(yè)教育發(fā)展的最大問題并不在職業(yè)教育”。因此，在筆者看來，技能型社會建設一方面既會牽涉到中國職業(yè)教育體系現(xiàn)代化進程中的一般化共性議題，但同時更是一個涉及多項制度體系改革的系統(tǒng)工程。而在學理上，既需要我們基于職業(yè)教育體系來解析中國技能型社會建設的理論意涵，更需要從大職業(yè)教育主義的跨學科視角才能更好地理解中國技能型社會建設實踐中的獨特性。

一、中國技能型社會建設的理論意涵及其一般化議題

學科不同，其對技能型社會的研究焦點也存在差異。教育學尤其是職業(yè)教育學通常聚焦于技能的具體專業(yè)類型，討論技能形成中的“教與學”。因此有學者認為，技能型社會是技能形成體系的社會化（張馳 等，2021），校企合作、產教融合、課程設置、師資隊伍、教材建設、技能認證以及職業(yè)教育體系等議題是研究重點（李玉靜，2021；李玉珠 等，2022）。針對這些議題，有學者從社會層面呼吁要“構建使職業(yè)教育從分等走向分類的社會制度”，這樣方能充分發(fā)揮職業(yè)教育在技能型人才培養(yǎng)中的作用，真正提高其適切性（徐國慶，2021）。而經濟學和社會學一般不會細分技能的專業(yè)內涵，多是從抽象層面將技能界定為一種在生產實踐中形成的勞動能力。經濟學關注技能投資行為、技能錯配以及技能形成的組織性等議題，分析個體技能學習背后的制度基礎，探討職業(yè)教育對于解決國家技能短缺的價值，進而討論職業(yè)教育的技能供給與產業(yè)升級乃至國家優(yōu)勢競爭力之間的關聯(lián)（Asuyama Y ，2011；Becker，1994）。因此，在經濟學視域下，社會個體在人力資本投資行動策略成為技能型社會研究的重點內容。經典社會學將技能視為影響勞資關系的核心變量，認為勞動者通過專業(yè)技能建構壁壘以爭奪生產過程的控制權（馬克思，2013）。隨著工業(yè)化流水線的普及，勞動分工推動了技能形成的社會化，技能形成逐漸成為職業(yè)學校負責的專門活動。這種情況下，社會學逐漸將技能研究視野從企業(yè)組織的勞動過程中移開，轉而關注職業(yè)教育的社會意涵：一方面關注職業(yè)教育與社會階層流動的關系，分析社會成員通過職業(yè)教育所學得的技能是否成就其精彩人生（劉玉照，2016）；另一方面討論社會傳統(tǒng)和社會認可對職業(yè)教育發(fā)展的影響（王星，2021）。

這些研究為我們思考中國技能型社會的抽象機理和建設路徑帶來了重要啟示，但遺憾的是，這些研究成果多散落在知識社會學、職業(yè)教育學、以及勞動經濟學等學科之中。事實上，在現(xiàn)實社會中，技能既是勞動者謀生的工具，也是國家經濟增長的引擎；既是勞動者社會地位獲得的載體，也是國家競爭優(yōu)勢的驅動力。技能形成是一種人力資本投資選擇，也是社會融入的一種努力。因此，技能形成政策是一種經濟政策，也是一種社會政策。筆者以為，技能多元內涵決定了對中國技能型社會的學理分析也需要突破單一的職業(yè)教育學科范疇而采用一種跨學科立場（王星，2021）。從跨學科的大職業(yè)教育主義視角來看，如下幾個方面的議題尤其需要進一步的理論探討。

其一，技能型社會在學理上所要對話的理論是什么？這個問題的研究有助于我們對職業(yè)教育體系在技能型社會建設中進行更準確的理論定位。有學者從知識社會學的角度，認為技能型社會既是在工業(yè)社會和知識社會基礎上的新演進社會樣態(tài)，也是對知識生產過度商品化所衍生的文憑社會的現(xiàn)實反思（王星，2021）。正如美國社會學家丹尼爾·貝爾（1985）所指出的“如果說工業(yè)社會是以機器技術為基礎，那么后工業(yè)社會則是由知識技術構成的。隨著工業(yè)社會淡出歷史舞臺，生產和勞動退居幕后，信息和知識成為社會的主要結構性特征，一個嶄新的知識社會迎面而來。知識社會有三個突出特征：（1）經濟結構“去工業(yè)化”，從工業(yè)產品的生產轉向服務性產業(yè)的發(fā)展；（2）勞動者結構調整，傳統(tǒng)藍領工人階層衰落，專業(yè)技術人員成為社會的主導階層并掌握社會的支配性權力；（3）理論知識成為創(chuàng)造社會價值的源泉，勞動實踐技能的價值受到猛烈的沖擊。事實上，勞動者技能貶值（或增值）背后是知識的商品化。知識商品化意味著知識生產與其他商品生產一樣，成為受到市場機制支配的交易行動，附著在勞動力身上的知識和技能也可以隨著勞動力的買賣而輕易轉移。與前工業(yè)社會和工業(yè)社會不同，知識社會中的知識類似于一種制成品，其生產、傳播、流通、消費甚至應用的獨立性得到了前所未有的強化。在知識產品的市場交易過程中，代表知識產品及其質量的各類符號的重要性日益凸顯。其中最重要的符號是學校文憑與各類資格證書，它們成為各類知識產品（包括技能）的象征，標識著知識產品（包括技能）質量及價格的高低，這成為柯林斯筆下的”文化通貨“。基于此邏輯，柯林斯認為知識生產過度商品化會導致社會陷入“文憑社會”之中。在柯林斯看來，在文憑社會里，職業(yè)教育體系屬于文憑證書生產機制之一，職業(yè)教育通過提供文憑和證書從而壟斷回報高的職業(yè)機會，本質上屬于一種職業(yè)壟斷的工具而非技能形成的載體。

事實上，自 20 世紀 70 年代以柯林斯為代表的社會學者發(fā)出我們要防止職業(yè)教育陷入“文憑主義”陷阱的警示以來，圍繞職業(yè)教育在技能形成上的功能和角色定位上產生了截然相反的兩種理論判斷：一種是認為職業(yè)教育是有效技能形成的載體，是國家優(yōu)勢競爭力達成的重要支撐；而另一種理論認為職業(yè)教育只是職業(yè)壟斷的工具，在技能形成上是無效的。從這個意義上來看，技能型社會提出一定程度上是對文憑社會中知識生產過度商品化及其所導致負功能的反思（王星，2021）。

其二、全球生產去技能化趨勢下技能何以寶貴？這是中國技能型社會建設過程中的理念層面的議題，厘清其中的邏輯不僅關涉到技能型社會建設的頂層制度設計，更會對政策實踐行動產生直接影響。在宏觀層面上，中國已經是全球職業(yè)教育規(guī)模最大的國家，但另一個不容忽視的事實是勞動力市場長久存在的“技工荒”現(xiàn)象并沒有隨著職業(yè)教育的“規(guī)模繁榮”而得到有效緩解（呂建強, 許艷麗，2021）。針對這種現(xiàn)象，有學者直言中國的職業(yè)教育特別是中等職業(yè)教育對中國人力資本積累的作用不但無效甚至是消極的。當下，“技能寶貴”理念在國家諸多相關政策中逐漸凸顯，但“重學輕技”的社會觀念根深蒂固。因此在中國技能型社會建設過程當中，國家政策理念與社會認知理念將面臨不斷的沖擊、轉換，甚至重構。事實上，筆者對中國技能形成的歷史研究發(fā)現(xiàn)，建國后一直到上個世紀八十年代末，“技能寶貴”理念曾深入人心，職業(yè)教育的社會認可度和接受度都比較高。那為何到了今天，發(fā)生了如此大的改變呢？即便國家大力倡導“技能寶貴”理念并出臺諸多支持性政策，但是那種曾經的理念共識依然難以達成。所以，需要梳理國家政策理念和社會認知理念的歷史變遷過程，通過歷史比較分析，深入討論技能理念變遷背后的制度環(huán)境和現(xiàn)實基礎，這樣才能為技能型社會建設相關政策真正落地并見效找到抓手和切口。

其三，技能型社會建設如何支撐產業(yè)創(chuàng)新和國家競爭力的養(yǎng)成？習近平總書記多次強調技能人才的重要性，指出“技術工人隊伍是支撐中國制造、中國創(chuàng)造的重要基礎，對推動經濟高質量發(fā)展具有重要作用”，“各行各業(yè)需要大批科技型人才，也需要大批技能型人才”。國家技能型社會建設相關文件也肯定了技能對“全面建設社會主義現(xiàn)代化國家”的支撐作用。但社會各界對于技能型人才究竟如何支持產業(yè)創(chuàng)新和國家競爭力養(yǎng)成依然充滿疑惑和爭論。在社會刻板認知中，科技研發(fā)才是創(chuàng)新的根本驅動力，而生產工藝（工匠）在機器自動化時代是無足輕重且是可替代的。事實上正如工業(yè)創(chuàng)新理論證明的，從來不存在可以脫離工業(yè)過程去掌握先進技術，以及進行產業(yè)創(chuàng)新的可能性，所有研發(fā)活動必須與生產實踐結合起來才能實現(xiàn)創(chuàng)新。只有經過生產實踐過程消化了技術知識，并積累了相關的技能和經驗，才能生成和發(fā)展出具有自主性的技術能力。威廉姆·邦維利安、彼得·辛格（2019）等人通過對美國分布式產業(yè)戰(zhàn)略研究進一步證明了所謂的“低端的”生產環(huán)節(jié)對產業(yè)創(chuàng)新和社會發(fā)展的重要作用，他們指出美國上個世紀六十年執(zhí)行的分布式產業(yè)戰(zhàn)略在理論上假設“低端”生產環(huán)節(jié)可以轉移到國外，且“高端的”研發(fā)設計環(huán)節(jié)可以彌補生產環(huán)節(jié)轉移所造成的損失。事實上，通過實證研究他們發(fā)現(xiàn)，這種分布式產業(yè)戰(zhàn)略使研發(fā)設計和生產制造分離，導致工業(yè)領域全面“去技能化”，將美國制造產業(yè)帶入創(chuàng)新死亡峽谷，并催生社會瓦解的風險。因此，產業(yè)價值鏈條上的研發(fā)環(huán)節(jié)、生產環(huán)節(jié)以及品牌環(huán)節(jié)雖然有價值差異，但每個環(huán)節(jié)均值得去深耕，且均有可能占據(jù)價值鏈條的高端。而中國工業(yè)存在過早和過度“去工業(yè)化”的雙重情況，黃群慧（2018）稱之為“轉型和未升級的結構性失衡”，即效率低下服務業(yè)占比迅速提高、而效率相對高的工業(yè)占比迅速下降。事實上，隨著英美等國家執(zhí)行制造業(yè)回歸戰(zhàn)略，全球主要經濟體已經開啟了新的再工業(yè)化進程，中國經濟發(fā)展“脫虛向實”與全球的再工業(yè)化基本是同步的。但與上一次全球化制造業(yè)大轉移不同，對中國而言，挑戰(zhàn)在于如何從過去的低技能勞動密集型制造業(yè)轉向高技能、高附加值、高競爭力的新制造業(yè)，高技能人力資源的培育無疑是其中的重要支撐（IBM 商業(yè)價值研究院，2016）。因此，厘清技能型社會建設支撐產業(yè)創(chuàng)新的作用機理，是我們反思技能型人才評價體系、技能認證體系，乃至技能勞動者社會政策的邏輯前提。

其四，中國技能型社會的現(xiàn)實樣態(tài)到底如何界定？這要求我們探尋中國技能型社會建設路徑的過程中，要從應然性的倡導轉向實然性論證。眾所周知，黨中央、國務院提出的“技能型社會”，通常被解讀為包括“國家重視技能、社會崇尚技能、人人享有技能”三大構成。目前對個體技能的評價工具已在多個國家和國際組織的實踐中展示出良好的信效度（曹浩文，杜育紅，2015），但事實上，個體技能和技能社會的概念層次有著本質上的區(qū)別，對個體技能的測度，更多地指向“人人享有技能”這一構成。據(jù)此，有學者認為，技能社會的核心要素包括技能形成的效率提升、接受職業(yè)教育與培訓的機會增長、勞動者從初級勞動市場進入次級勞動市場的可能性增加等（石偉平，2021）。也有學者從技能社會的建構路徑出發(fā)，提出崇尚技能文化風尚的形成、職業(yè)教育吸引力增加、企業(yè)在技能培訓中的話語權和執(zhí)行力提升、技能人才公共服務資源獲取均等化等一系列揭示技能社會實現(xiàn)程度的指標（張弛 等，2021）。在國外學術界，盡管沒有直接對技能社會本身建構出測度指標和評價模型，但值得注意的是，國外研究者和政策制定者在提到“高技能社會”這一概念時，大多與終身學習型社會（life-long learning society）和知識型社會（knowledge-based society）兩個概念相鏈接，并發(fā)展出了相對成熟的操作化測量模型。

不過，通過一些量化指標對技能型社會的基本樣態(tài)進行界定雖然有助于建設成效的評估，但也可能會簡化中國技能型社會建設過程中的實踐邏輯。我們知道，作為本土化色彩濃郁的概念，無論是政策文件還是理論研究一般都將職業(yè)教育體系視為基本載體，但中國職業(yè)教育一直困于技能供給與文憑供給的強大張力之中，這既會對職業(yè)教育技能供給質量產生影響，也進一步加大了中國技能型社會建設的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

其五，作為一項自上而下的政策工程，中國技能型社會建設的宏觀制度架構是什么呢？在國家提出“技能型社會”一詞后，一些學者從應然性角度圍繞如何建設技能型社會展開了諸多思考。盡管職業(yè)教育是中國技能型社會建設的主要載體，但顯然，技能型社會建設除了涉及到職業(yè)教育體系外，還與勞動力市場、企業(yè)培訓、行業(yè)組織、社會保護以及勞動關系等方面的制度安排密切相關（王星，2021）。作為正式技能訓練機制，職業(yè)教育體系在技能供給的規(guī)模化、系統(tǒng)化、理論化、規(guī)范化等方面有著獨特的優(yōu)勢，但職業(yè)教育體系作為一種相對獨立的技能形成機制，在技能培訓過程中如何與產業(yè)技能需求相結合會直接影響技能形成的質量（張學英，2022）。因此，有必要思考職業(yè)教育體系技能供給過程中的制度環(huán)境和社會基礎，分析不同國家技能形成體系中包括職業(yè)教育體系在內的諸種制度安排之間關系結構，這樣才能更好推進中國技能型社會的制度生態(tài)打造（王星，2021；楊釙，2020）。在中國技能型社會建設保障機制上有學者認為要強化政府部門的主體責任，發(fā)揮政府在技能型社會氛圍營造、經費投入保障、制度體系建設等方面的作用，建構“政府主導、社會協(xié)同、公眾參與、責任明確”的保障機制（雷世平 等，2022）。還有些學者提出要跳出職業(yè)教育領域，倡導建設職業(yè)教育高質量發(fā)展的命運共同體，在全社會弘揚工匠精神和技能寶貴的理念，改變技能的傳統(tǒng)社會認知（王星，2021；李玉靜，2021；劉曉，2021）。同時，要完善企業(yè)參與機制，激勵高質量的校企合作，暢通社會個體技能學習和養(yǎng)成的通道選擇（張馳 等，2021）。

筆者以為，技能型社會建設除了涉及到職業(yè)教育制度改革外，還會與勞資關系制度、社會保護制度、乃至宏觀產業(yè)政策的改革密切相關。因此，技能形成理論認為，打造適切本土實際的技能形成體系是技能提升工程中最為重要的環(huán)節(jié)。國家技能形成體系一般包括職業(yè)教育體系、教育財政體系以及企業(yè)治理體系等三個方面的制度安排，依據(jù)國家卷入和企業(yè)卷入程度具體可以劃分為國家主義、市場主義、集體主義以及分隔主義四種理想類型（王星，2021）。在每一種技能形成體系框架下，政府部門、職業(yè)教育機構、受訓學生和勞動者以及企業(yè)行業(yè)組織等參與主體圍繞技能形成進行了復雜互動，直接決定了技能供給的質量，進而產生了不同的經濟社會后果。所以在中國技能社會建設過程中，除了職業(yè)教育體系的內部治理提升外，更需要對技能形成相關的政府部門（比如教育部門和人社部門）、勞資關系制度以及產業(yè)工人社會保護機制等進行較為系統(tǒng)的制度改革。

二、中國技能型社會建設進程中的特色議題

從學理上來說，“技能型社會”作為本土原創(chuàng)性概念能否有效解釋中國技能型社會建設中的現(xiàn)實問題，除了從跨學科的大職業(yè)教育主義視角關注上述一般化議題外，還需要特別研究中國本土的所謂“悖論事實”（黃宗智，2005），而這些西方職業(yè)教育理論中的“規(guī)范知識”說不清楚的“悖論事實”恰恰構成了中國技能型社會建設過程中的特色議題。筆者以為，只有通過對中國職業(yè)教育體系支撐技能型社會建設過程中的本土事實展開深入的實證分析，才能從理論上豐富和充實“技能型社會”概念的本土適應性和解釋力，也才能更好地從實踐中探尋中國技能型社會建設的本土路徑。具體而言，這些特色議題包括如下三個方面。

首先是技能型社會建設中“社會”定位問題。最早從“社會”視角上與“技能型社會”相關的論述見于羅伯特·K.默頓1970 年出版的《十七世紀英國的科學、技術與社會》一書中。在這本著作中，默頓詳細闡述了社會中間組織對于十七世紀英國知識生產和科技進步的巨大作用。他認為，英國中產階級所結成的“中間組織”在從事科學理論發(fā)現(xiàn)的貴族階層和進行勞動實踐應用的工匠群體之間搭起了社會溝通聯(lián)結紐帶，成為推動英國工業(yè)革命興起和科技創(chuàng)新的重要力量。而在中國，技能型社會建設事實上對于“社會”角色是忽略的，而是將之處理為一個“常量”，只注重描述技能型社會的應然性理想類型。換言之，多是暢想技能型社會實現(xiàn)后，職業(yè)教育就會達到何種樣態(tài)、技能成才路徑會受到何等崇尚等等，而對于職業(yè)教育與社會之間的互動實踐過程及其對技能型社會建設的影響缺乏整體性思考和分析。

眾所周知，在西方發(fā)達國家，“社會”一詞多指非國家性的組織、機構乃至信仰等，社會也與國家、市場并列為三大治理機制。但在中國歷史傳統(tǒng)中，“社”與“會”是分立的，“會為臨時的聯(lián)合、而社則有永久之性質”（陳寶良，2011）。直到宋朝，開始出現(xiàn)“并社為會”的現(xiàn)象，社與會逐漸合而為一開始自行并稱。在內涵上，中國“社會”通常會包括如下幾個層面：一是民間共同信奉的土地神靈，即為社神。而迎接社神“以報社功，名曰社會”；二是作為一種基層組織，即所謂“里社”；三是指社會團體及行業(yè)性團體，“諸行市戶、具有社會”；四是國家或朝廷也可視為社的一個組成部分，即所謂“古之國社說”中的社稷。由此可見，中國的“社會”內涵是多元，而且更關鍵的是國家、社會、與市場之間界限并不如西方發(fā)達國家那樣的清晰，甚至直到今天依然普遍存在著“私社（草根性社會組織）”與“官社（庇護性社會組織）”并存的現(xiàn)象。另外，建國后的計劃經濟時期，通過社會主義改造使國家力量幾乎滲透到了所有領域，基本上取消了市場和社會兩種協(xié)調機制，形成了所謂的“總體性社會”格局：國家取代了社會和市場力量在職業(yè)教育中的功能，成為決定職業(yè)教育體系建設的唯一行動主體。可以說，中國這種“社會”角色定位至今依然對當下職業(yè)教育產生直接影響：不但體現(xiàn)在社會大眾對職業(yè)教育的認知，而且在中國職業(yè)教育發(fā)展的政策實踐中也有諸多體現(xiàn)。這也意味著中國技能型社會建設實踐過程中，西方國家那些與職業(yè)教育高質量發(fā)展密切相關的社會機制很難直接移植到中國。

一般而言，“社會”與職業(yè)教育的關系具體表現(xiàn)在四個方面：一是職業(yè)教育的資源支撐上，社會化支持體系是職業(yè)教育資源獲得的重要渠道；二是職業(yè)教育的技能養(yǎng)成方式上，企業(yè)行業(yè)組織等社會力量參與是其中的重要主體；三是職業(yè)教育的技能供給質量評價上，社會性評價是其中的重要指標；四是社會階層結構會對職業(yè)教育社會認可產生直接影響，如果技能人才在社會階層結構多處于底層的話，那就會導致技能人才培養(yǎng)主體的職業(yè)教育難以獲得社會認可。而在中國技能型社會建設過程中，“社會”的定位會對如下幾個核心議題產生直接影響：一是企業(yè)組織的參與性不足問題。IBM 價值研究院的調查數(shù)據(jù)顯示，只有30%左右的中國企業(yè)主認為私營企業(yè)有技能培訓的責任，而高達93%的中國企業(yè)認為職業(yè)技能培訓更多是政府的責任。而且調查顯示，中國大部分企業(yè)（81%）更傾向于從勞動力市場上挖技能人才而非自己去培養(yǎng)。對于中國技能型社會建設而言，企業(yè)參與性不足除了影響職業(yè)教育的資源籌措外，還對職業(yè)教育的適切性或者說技能供給質量產生直接影響。二是行業(yè)性社會組織發(fā)展滯后對技能型社會建設產生直接影響。眾所周知，德國雙元制職業(yè)教育體系是支撐國家優(yōu)勢競爭力形成的重要制度基礎之一。而諸多研究證明，德國雙元制職業(yè)教育體系之所以能夠有效運行并且為德國企業(yè)不斷培養(yǎng)高質量的技能人才，重要原因在于強大行業(yè)協(xié)會在其中發(fā)揮了關鍵作用，為雙元式技能形成奠定了匹配制度（西倫，2010；王星，2015）。而中國行業(yè)協(xié)會組織存在著過度行政化且行業(yè)治理能力弱等諸多不足，這對于職業(yè)教育中的產教融合、校企合作乃至技能評價信號效力等方面均會產生影響。三是技能人才社會階層流動是檢驗技能型社會建設成效的關鍵變量。一般而言，在西方發(fā)達國家，技能價值檢驗主要靠市場機制，勞動力價格是最直觀的標識。但在中國則不同，雖然這些年在勞動力市場上愈發(fā)嚴峻的“技工荒”抬升了技能人的勞動力價格，但是技能資本在社會地位獲得、社會階層上升乃至城市融入等方面的效力依然有限，遠不如學歷資本。因此，從這個意義上來說，出臺促進技能勞動者社會權利提升相關的社會政策應該成為中國技能型社會建設實踐中繞不過去的特色議題。

其次是體制分割成為中國技能型社會建設的深層次挑戰(zhàn)。所謂體制分割是指體制內和體制外兩種并行的勞動力市場運行樣態(tài)。事實上，所有國家基本上都存在二元性勞動力市場結構，但中國的特殊性在于：在西方國家，二元勞動力市場結構是由于企業(yè)競爭驅動的，而中國則是國家權力運作的結果。因此這種二元結構才被稱為“體制分割”，具體包括戶籍分割和單位體制分割兩種類型（李路路等，2016）。體制分割造成勞動力市場機會結構差異和不同的資源配置邏輯，形成“極具中國特色的勞動力市場”（周揚，謝宇，2019）：進入體制內則意味著能夠享受體制庇護，擁有聲望高、福利好且穩(wěn)定的“鐵飯碗”；而體制外工作則要進入競爭激烈的自由勞動力市場且面臨著諸多不確定性風險。就職業(yè)教育而言，目前缺乏整體性畢業(yè)生就業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，但筆者依據(jù)一些調查數(shù)據(jù)綜合計算發(fā)現(xiàn)，雖然高職和中職畢業(yè)生略有差距，但整體上絕大部分（96.4%左右）在體制外就業(yè)。北京大學2020 年全國中職學生調查數(shù)據(jù)顯示，中職生畢業(yè)后第一份工作只有37.65%是正式員工，以非正式員工身份工作比例高達62.35%，其中：臨時工占比23.36%、小時工占比4.48%、合同制員工占比34.51%。

在中國，體制外就業(yè)一方面說明人力資本對收入的影響更直接，技能價值的稀缺性能夠快速得到市場反饋，但同時也意味著其工作流動性較強且職業(yè)社會聲望不高，這對于技能型社會建設實踐構成了深層次的挑戰(zhàn)：一是阻礙了家庭對職業(yè)教育的認同和投資選擇。體制分割扭曲了“行行出狀元”職業(yè)流動路徑，壓縮了技能資本驅動社會地位上升的空間，事實上使職業(yè)教育淪為很多中國家庭萬不得已才會選擇的“二等教育”；二是勞動力的體制分割增加了職校畢業(yè)生社會融入的難度和不確定風險，這不但使他們更偏向于選擇學習通適性更強的一般技能，而且還會削減其長期積累某項技能的動機，導致勞動力市場上的技能供給陷入“低技能循環(huán)”陷阱；三是技能證書效力也表現(xiàn)出明顯的體制分割，諸多研究發(fā)現(xiàn)，技能證書對收入的正向效力在體制內單位更為明顯，而在體制外單位則不顯著。如上文所言，職業(yè)教育絕大部分畢業(yè)生畢業(yè)后是在體制外單位就業(yè)，那么這事實上意味著職業(yè)學校畢業(yè)生的技能證書出現(xiàn)了信號失靈現(xiàn)象，由此帶來了中國技能型社會建設的標識困境。

因此從這個意義上而言，筆者以為，研究中國的技能型社會建設實踐不僅僅需要理解職業(yè)教育體系的內部治理，更需要深入分析中國勞動力市場的結構特征，探尋消減勞動力市場體制分割效用的本土化路徑，才能從根本上夯實技能形成的社會基礎，推動技能型社會建設的政策行動真正落地。正如黨的十九大報告中所言，要通過改革“破除勞動力自由流動的體制機制性障礙”，方能真正彰顯技能寶貴的價值定位。

最后是城鄉(xiāng)分化成為中國技能型社會建設需要應對的難點。一般而言，中國城鄉(xiāng)分化是計劃經濟時期國家工業(yè)化優(yōu)先戰(zhàn)略的產物，并在戶籍分割下被強化了。圍繞城鄉(xiāng)分化而產生的研究議題非常多，比如農民工、三留守、城鄉(xiāng)公共服務均等化等。從大職業(yè)教育主義角度來看，如下議題應該是中國技能型社會建設實踐值得關注的重點：一是縣域職業(yè)教育的發(fā)展。我國縣級小城市占城市總量的85%，生活著約10.27 億人口，占全國總人口74%，全國2000 多個縣吸納了50%以上的學生。就職業(yè)教育而言，全國職業(yè)院校70%左右的學生來自于鄉(xiāng)村，而在縣級職業(yè)學校里這個比重無疑會更高。除了校企合作、產教融合等一般性議題外，中國縣域職業(yè)教育中存在著諸多特殊性議題，典型的如縣域中等職業(yè)學校高考化問題、縣域職業(yè)學校教育托管化問題等等。事實上，從上個世紀九十年代以來，隨著國家勞動力市場化改革的推進（如取消統(tǒng)分統(tǒng)配），職業(yè)學校過去的體制庇護光環(huán)也慢慢消失了。近些年來，中國縣域職業(yè)教育受困于愈演愈烈的等級淘汰效應之中，與之相伴隨的是教育資源行政性地上移與集中，這導致縣域職業(yè)教育進一步弱勢化和邊緣化。恰如林小英所言，通過一層層大規(guī)模的篩選，不但導致縣域（職業(yè)）學校成為“剩下的孩子”聚集地，而且也使這些家庭資本已經處于弱勢的孩子們“被擠向學校的邊緣、社會的邊緣、期待的邊緣”，難以通過職業(yè)教育實現(xiàn)社會階層流動（林小英，2023）。對于技能型社會建設來說，這些縣域職業(yè)教育所面臨的問題顯然不是職業(yè)學?；蛘呗殬I(yè)教育體系內部建設就能夠解決的，而是需要系統(tǒng)的社會建設才能更好地去應對。這需要通過城鄉(xiāng)一體化發(fā)展奠定縣域職業(yè)教育高質量發(fā)展的外部基礎，進而推動技能型社會建設的實現(xiàn)。二是職業(yè)教育與鄉(xiāng)村技能型社會建設問題。城鄉(xiāng)分化事實意味著在中國建設技能型社會并不能夠城鄉(xiāng)同步，而是需要分為城市技能型社會和鄉(xiāng)村技能型社會兩塊分步推進，而且后者更為復雜。一方面中國職業(yè)教育普遍存在著城市主義偏好，全國1.23 萬所職業(yè)院校開設的1 300 余個專業(yè)和12 萬余個專業(yè)點，大部分是服務工業(yè)和第三產業(yè)的，涉農占比較少。另外，即便是涉農專業(yè)的職校生在畢業(yè)后也不愿意回到鄉(xiāng)村，即普遍存在的“招不來、下不去、留不住、用不好”難題。這種情況下，一個無奈但不得不承認的事實是職業(yè)教育客觀上抽離了鄉(xiāng)村的青年群體，加速了鄉(xiāng)村虛空化，也增加了鄉(xiāng)村技能型社會建設的難度。另一方面，農民整體的技能素質較低且鄉(xiāng)村建設的技能儲備也不足。農業(yè)農村部抽樣調查發(fā)現(xiàn)，目前我們農民平均受教育年限不足8 年，在務農的農民中，小學、初中文化程度占到70%以上，每年參加實用技術培訓的比例不到10%，參加過一年以上技能培訓的農民僅占3.7%，但卻有75%的農民有接受農業(yè)職業(yè)培訓的意愿（唐智彬，田宙林，2023）。因此，分析鄉(xiāng)村農民參與技能培訓的意愿強烈但難以轉為實際行動背后的成因，應該成為中國鄉(xiāng)村技能型社會建設的重要關鍵點。

三、中國技能型社會建設的理論拓展及其深化

中國技能型社會建設所承載的現(xiàn)實議題——無論是一般性議題抑或是特色議題——事實上也說明這是一項系統(tǒng)性工程，而打造有利于技能人才養(yǎng)成和正向功能發(fā)揮的社會基礎則是其中重要內涵，這不僅涉及職業(yè)學校和培訓機構，還涉及政府、產業(yè)園區(qū)、行業(yè)企業(yè)、社會組織等多個行為主體。基于此，國內學界目前關于中國技能型社會建設的研究雖然已經觸及了這項系統(tǒng)性工程中的部分要點，但依然存在著理論拓展的空間。筆者以為，重點需要在如下幾點展開更為充分的現(xiàn)實與理論對話，方能逐漸建構起有效解釋中國本土實際的技能型社會理論。

一是需要深化對中國技能型社會的基礎理論研究。在迄今關于技能型社會有限的研究中，學界多認為技能型社會在理論上對話的是知識社會理論和文憑社會理論，但尚未能夠就技能型社會的整體樣態(tài)展開理論深描，對技能型社會的概念內涵、基本屬性、制度體系以及路徑嵌入性核心議題缺乏理論研究。事實上，強化技能型社會的基礎理論研究對于我們深入理解中國技能型社會建設的系統(tǒng)性和復雜性具有重要意義。如上文所言，技能型社會是源自于政策文本上的原創(chuàng)概念，那么面對中國“重學輕技”的傳統(tǒng)文化模式，它未來如何進一步扎根中國政治經濟社會土壤，從而真正支撐起中國高質量發(fā)展模式，值得我們關注。同時，通過基礎性理論研究，有助于我們厘清技能型社會的政策選擇及實踐是如何展開的？其間運作的邏輯機理是什么？政策行動之間存在哪些聯(lián)系？ 筆者以為，我們需要突破以往的研究框架，開闊視野，圍繞著技能型社會基礎理論展開深入研究，從而為更好地構建中國技能型社會的實踐路徑奠定理論基礎。

二是有必要深入探討技能型社會建設理念的復雜構成。理念問題是技能型社會研究轉化為政策行動過程中具有根本性意義的研究話題。既有對技能型社會的研究中，多強調“重學輕技”“職業(yè)教育屬于二等教育”等社會理念所帶來的負面影響，但未見對這種理念的復雜構成展開深入分析：一方面較少對這種理念的歷史演變過程進行實證分析，另一方面也未能對國家政策上重視職業(yè)教育與社會大眾輕視職業(yè)教育的矛盾現(xiàn)實進行深入研究。事實上，建國后一直到上個世紀八十年代末，“技能寶貴”理念曾深入人心，職業(yè)教育的社會認可度和接受度都比較高。而在改革開放后，“重學輕技”的理念才又逐漸流行，技能和文憑的價值級差在社會認知中愈來愈大。而當下，在中國邁向高質量發(fā)展模式的征途中，技能短缺日益成為其中的重要制約因素，但社會依然對技能勞動者和職業(yè)教育充滿偏見。由此可見，技能型社會的理念認知絕不是召之即來揮之即去的，而是一個復雜的沖突融合和轉換過程。故深入分析技能型社會建設理念的復雜構成，梳理國家政策理念和社會認知理念的歷史變遷過程，是我們中國技能型社會從政策文本轉化為建設行動的一個重要出發(fā)點。

三是大力倡導和推進技能型社會的實證研究，建設技能型社會的數(shù)據(jù)庫。學界既有關于技能型社會的研究雖然多是基于現(xiàn)實問題而做出的理論反思，但是存在比較明顯的應然性傾向，即無論在技能型社會的學理分析上還是相關政策倡導上，偏愛理念類型的建構，而忽略因果邏輯的實證分析。筆者以為，技能型社會的實證研究滯后源自于兩個方面的原因：一方面是技能型社會的現(xiàn)有調查數(shù)據(jù)積累不足，操作化測量指標體系不清晰，量化研究的可操作化難度大；另一方面是對技能型社會研究缺乏整體的理論分析框架，對技能型社會的內涵、構成以及運行機理等基礎性理論議題缺乏必要界定。實證研究的滯后導致很多政策建議比較宏觀，沒有對技能型社會建設過程中的政策難點、痛點以及盲點進行精準定位，進而導致對技能型社會建設的路徑討論不夠深入。技能型社會如何在中國大地上進行弘揚并扎根，其中：國家、市場以及社會力量如何協(xié)作，政府部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學校以及勞動者的行動邊界如何厘清，這些問題都迫切需要理論的探索和實證研究的檢驗。

四是要從大職業(yè)教育主義的跨學科視角對技能型社會發(fā)動與成長的制度生態(tài)展開充分討論?，F(xiàn)有研究多將技能型社會建設處理成一個教育學領域中的獨立議題來討論，忽略了對技能型社會發(fā)動和成長所需的制度生態(tài)系統(tǒng)研究。從理論上來說，建設技能型社會意在強化職業(yè)教育的有效技能供給、提高整個社會高技能積累水平，但是技能型社會目標的達成顯然不是職業(yè)教育單個領域所能承擔和完成的任務，中國職業(yè)教育體系現(xiàn)代化建設除了涉及到教育制度改革外，還會與勞資關系制度、社會保護制度乃至宏觀產業(yè)政策的改革密切相關，因此匹配的制度生態(tài)打造就尤為重要。國內學術界已經有學者倡導亟需重建黃炎培先生提出的“大職業(yè)教育主義”觀，提出要在資本主義技能形成體系多樣性研究中汲取經驗和靈感。但是在中國技能型社會建設過程中，這些思想和經驗如何運用于當下中國經濟社會實際？它山之石如何可以攻玉？技能型社會建設的制度生態(tài)中不同制度結構關系如何理順，其中的動力機制如何作用？所有這些問題都有待學術界做出進一步回應。

五是要充分關注技能型社會在時間和空間上的異質性，學理上厘清技能型社會如何支撐高質量發(fā)展的邏輯機理。學術界現(xiàn)有研究強調了技能型社會對于中國制造產業(yè)升級創(chuàng)新，助推實體經濟邁向高質量發(fā)展，以及提升國家經濟社會治理能力等方面具有重要作用。但是對于技能型社會如何推進制造產業(yè)轉型升級，以及實體經濟高質量發(fā)展的作用機理缺乏分析，對其與國家治理之間的關系也缺乏深入探討。這導致現(xiàn)有研究一定程度上忽略了技能型社會在時間和空間上可能存在的異質性。事實上，黨中央和國務院提出到2035 年基本實現(xiàn)技能型社會建設目標，在這個建設歷程中，需要依據(jù)經濟社會發(fā)展事實與時俱進地制定階段性目標任務，分步驟去實現(xiàn)。另外，對于中國而言，東部和西部、南方與北方在產業(yè)結構、技能需求、制度環(huán)境乃至文化傳統(tǒng)上均存在較大差異，而且市域層級和縣域層級在資源動員、行政權力配置上也會有較大不同，這些事實意味著中國技能型社會蘊含著極強的異質性，其建設需要因地制宜和因勢利導，探尋多元化技能型社會實踐路徑。

六是有必要進一步討論“機器換人”引發(fā)的“去技能化”趨勢與技能型社會建設之間的相關性。無論是國家政策話語體系還是既有學術研究，基本上有一種共識，普遍認為技能形成對于中國產業(yè)升級和發(fā)展模式轉型具有重要的促進作用。不過諸多數(shù)據(jù)表明，“機器換人”在社會各個領域逐漸滲透普及，全球生產過程在人工智能技術作用下日益“去技能化”，馬克思主義經典勞動過程理論所擔憂和批判的勞動過程客觀化正在逐漸變成事實。在這樣的背景下，既有研究多將“去技能化”趨勢與技能形成之間理解為一種單向度作用過程，固執(zhí)地認為會造成大量技能替代和淘汰。這種理解既簡化了技術應用的實踐過程，也放大了自動化技術的社會接受度，忽略利益紛爭與社會基礎對新技術應用的影響，也未能將技能替代和技能淘汰放在現(xiàn)實生產工序精細化分工格局中來分析。筆者以為，有必要深入車間田野中收集“去技能化”數(shù)據(jù)，加強這方面的實證研究，唯此方能更深刻理解黨和國家提出技能型社會建設的重要時代內涵。

七是要將中國技能型社會置入全球化變遷背景下來思考分析，從而更深刻地理解技能型社會建設的時代意涵。既有研究雖然對他國技能形成體系進行了介紹和分析，但是多是他國技能形成經驗做法的推介，未能從他者的視角將中國置入全球化變遷背景下思考，缺乏深入的比較分析。從數(shù)據(jù)上來看，中國目前已經是全球第二大經濟實體，也是全球制造業(yè)規(guī)模最大、工業(yè)產品鏈條最齊全的國家。在第一次全球化浪潮中，中國立足于廉價資源稟賦和低技能勞動力的比較優(yōu)勢分享了全球資本轉移帶來的紅利。時至今日，傳統(tǒng)發(fā)展模式已經難以為繼，中國亟需改變目前在全球產業(yè)價值鏈條的低端鎖定狀況，走向高質量發(fā)展模式。在這個過程中，中國面臨著諸多制約和挑戰(zhàn)：一方面關鍵核心的“卡脖子”技術有待突破，另一方面中國突破全球價值鏈的低端鎖定位置實質上是從邊緣位置邁向核心位置，這會引發(fā)全球價值鏈利益分配格局的巨大重組，因此會面臨諸多阻擊甚至封鎖。鑒此，筆者以為，有必要轉換和突破既有研究視野，將中國技能型社會建設放在全球產業(yè)鏈重構和全球化變遷過程中來審視，以求更深入地理解中國技能型社會建設戰(zhàn)略的重大現(xiàn)實意義。

總之，在中國當下大力推進技能型社會建設背景下，筆者以為，我們有必要重溫近代職業(yè)教育思想家們所倡導的“大職業(yè)教育主義”，從中尋找技能型社會建設的思想根基。黃炎培（1913）在《學校采用實用主義之商榷》一文指出，“職業(yè)教育，直接求百業(yè)的進步，間接關系民生國計大問題”，但“只從職業(yè)學校做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從教育界做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育；只從農工商界做功夫，不能發(fā)達職業(yè)教育”。發(fā)展職業(yè)教育需要“內外兼修”，除了解決職業(yè)教育內部的問題，還是需要“分一部分精神，參加全社會的運動”，因為“社會是整個的”。而且黃炎培先生特別注重研究職業(yè)教育與現(xiàn)代社會專業(yè)化分工之間的關系，他一直強調“職業(yè)教育須向職業(yè)社會里去設施”，從而“以求與社會一致融洽”。今日看來，黃炎培先生所強調的“職業(yè)社會”與當下我們倡導的“技能型社會”極其類似。同一時代江恒源先生也一直堅持將職業(yè)教育與社會緊密結合的“大職業(yè)教育主義”思想，他認為職業(yè)教育的實施不僅在學校一方的責任，也與社會教育有密切的關系，僅在學校內的職業(yè)教育只會導致實施職業(yè)教育者“只知有學校不知有社會，壁壘森嚴，不肯離門一步，此等關門式的職業(yè)教育，可以斷言其效力至微”（劉旭光，2020：108）。莊澤宣認為，那個時代的中國職業(yè)教育面臨著根本觀念未改的困難，社會上對職業(yè)教育重要性存在著根本的誤解，導致了職業(yè)教育發(fā)展難以推行。因此，發(fā)展職業(yè)教育需要“大職業(yè)教育主義”的系統(tǒng)思維，構建集“職業(yè)教育、社化教育、閑暇教育、體育教育”于一體，將社會發(fā)展與人的社會化的思想融合于職業(yè)教育中（莊澤宣，1993）。上個世紀末，黃炎培、江恒源、蔡元培等先賢們之所以在中國大力倡導職業(yè)教育，除了公共知識分子的使命感外，更直接的動力源自他們切實的田野觀察。他們認為中國工業(yè)之落后，重要原因在于“雖有善良之職工，無所施其技”，“理實分隔”是傳統(tǒng)教育無力解決社會生計之困的根源，“我以為今日社會所以致病的總原因，則由于教育不知注重行動。不注重行動，于是工作者不能用腦、用腦者不能做工”。所以“中國社會問題之解決，在于養(yǎng)成各人制造能力”（劉旭光，2020：108）。事實上，職教先賢們所憂慮的那個時代阻礙中國職業(yè)教育體系發(fā)展諸多因素在今天依然普遍存在，而在學理上，套用如今的專業(yè)話語來說，他們所倡導的“大職業(yè)教育主義”屬于一種非常典型的跨學科視角，這種“跳出職業(yè)教育看職業(yè)教育”的思維對于我們建構中國特色技能型社會理論同樣具有重要意義。

（王星工作郵箱：wangxing@nankai.edu.cn）