新高考背景下思維可視化工具在高中英語讀后續(xù)寫中的應(yīng)用實(shí)踐研究

摘 要：讀后續(xù)寫是新高考的“亮點(diǎn)”，對(duì)學(xué)生英語綜合能力及英語課堂教學(xué)均提出了更高的要求?；谧x后續(xù)寫題目的內(nèi)涵，高中英語教師在組織課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)以英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為指導(dǎo)，基于高中生的實(shí)際需求，依托思維可視化工具，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中完成讀后續(xù)寫的學(xué)習(xí)。文章聚焦于此，分析了讀后續(xù)寫題目的特點(diǎn)及思維可視化工具的應(yīng)用價(jià)值，結(jié)合高中英語教學(xué)實(shí)踐，對(duì)其在英語讀后續(xù)寫中的應(yīng)用展開探究，旨在探索全新的讀后續(xù)寫教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：高中英語；讀后續(xù)寫；思維可視化工具；新高考

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）05-0008-03

讀后續(xù)寫是一種全新的題目類型，要求學(xué)生先閱讀一篇350詞左右的材料，之后根據(jù)材料內(nèi)容及段落提示語開展續(xù)寫活動(dòng)。讀后續(xù)寫這一類題目將語言輸入和輸出真正結(jié)合到一起，讓學(xué)生基于閱讀材料、文章情境和語境，根據(jù)續(xù)寫的段落提示語，通過“模仿語言，創(chuàng)造內(nèi)容”的方式展開續(xù)寫?？梢哉f，讀后續(xù)寫題目兼顧學(xué)生的閱讀和寫作素養(yǎng)，更關(guān)注學(xué)生的綜合能力發(fā)展。但受多種因素的制約，讀后續(xù)寫的實(shí)踐活動(dòng)，依然存在“續(xù)寫內(nèi)容和前文內(nèi)容不連貫、續(xù)寫主題與前文主題不一致、續(xù)寫內(nèi)容和前文內(nèi)容相矛盾”等問題。面對(duì)這種情況，以《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀為指導(dǎo)，結(jié)合思維可視化工具，重新設(shè)計(jì)英語讀后續(xù)寫教學(xué)活動(dòng)，已經(jīng)成為一線教師關(guān)注的重點(diǎn)。

一、新高考背景下高中英語讀后續(xù)寫概述

讀后續(xù)寫這一題型最早出現(xiàn)于2016年浙江省新高考英語試卷中，為學(xué)生提供了一篇350詞的材料，要求學(xué)生結(jié)合所給的情節(jié)及文章提示語進(jìn)行續(xù)寫。與傳統(tǒng)的英語寫作題目相比，讀后續(xù)寫將閱讀和寫作整合到一起，與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)要求契合。此后，這一題目類型迅速得到關(guān)注，相繼出現(xiàn)在其他地方的英語考試中。到2022年，全國高考試卷中也出現(xiàn)了這一題目類型[1]。近幾年英語高考讀后續(xù)寫題目呈現(xiàn)出以下

特點(diǎn)：

第一，所選擇的讀后續(xù)寫材料和學(xué)生的日常生活貼近，旨在引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。

第二，閱讀材料的難度中等、脈絡(luò)清晰，無論詞匯還是句型都十分豐富，有較強(qiáng)的可讀性。

第三，在讀后續(xù)寫的過程中，段落的首句具有指導(dǎo)性，為續(xù)寫提供了明確的方向。同時(shí)，讀后續(xù)寫這一題目，也對(duì)學(xué)生的語言理解能力、自主學(xué)習(xí)能力等都提出了更高的要求。

另外，最新高考評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的讀后續(xù)寫也提出了更高的要求：續(xù)寫出來的文章必須與給出的材料內(nèi)容保持一致，并與續(xù)寫段落的開頭語合理銜接；續(xù)寫出來的內(nèi)容應(yīng)具備連貫性、創(chuàng)造性；在續(xù)寫時(shí)還應(yīng)盡量使用豐富、準(zhǔn)確的詞匯和語法結(jié)構(gòu)等。

但是，當(dāng)前高中生讀后續(xù)寫能力相對(duì)比較低，集中體現(xiàn)在：對(duì)閱讀材料理解不充分，導(dǎo)致續(xù)寫出來的文本偏離主題，甚至和閱讀材料之間毫無關(guān)系；學(xué)生在續(xù)寫中存在明顯的思維混亂現(xiàn)象，導(dǎo)致續(xù)寫出來的文本常常和原材料之間出現(xiàn)主題、情節(jié)、人物脫節(jié)的現(xiàn)象；續(xù)寫出來的文本出現(xiàn)反復(fù)敘述的現(xiàn)象。讀后續(xù)寫的問題集中暴露了學(xué)生讀后續(xù)寫中的思維弱點(diǎn)。鑒于此，教師在開展讀后續(xù)寫教學(xué)時(shí)，應(yīng)聚焦于學(xué)生的思維弱點(diǎn)，通過必要的輔助手段，讓學(xué)生克服讀后續(xù)寫的障礙[2]。

二、思維可視化工具融入讀后續(xù)寫教學(xué)的價(jià)值

思維可視化這一概念源于華東師范大學(xué)劉濯源主任，他在研究中對(duì)思維可視化進(jìn)行了詳細(xì)闡述：以圖

示、圖示組合為載體，將原本不可視的思維直觀呈現(xiàn)出來。要想實(shí)現(xiàn)思維從不可視到可視化的轉(zhuǎn)變，必須借助一定的工具，即思維可視化工具。常見的思維可視化工具主要包括思維導(dǎo)圖、概念圖、流程圖等。

鑒于新高考背景下讀后續(xù)寫題目的考查方向，高中英語教師在開展讀后續(xù)寫教學(xué)時(shí)，可以融入思維可視化工具，強(qiáng)化學(xué)生的讀后續(xù)寫能力。思維可視化工具融入讀后續(xù)寫教學(xué)的價(jià)值體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，有助于提升學(xué)生的邏輯思維能力。當(dāng)前高中生在讀后續(xù)寫中常常出現(xiàn)對(duì)課文結(jié)構(gòu)、行文邏輯掌握不充分的現(xiàn)象，導(dǎo)致續(xù)寫出來的文章與原文缺乏邏輯關(guān)系。教師通過思維可視化工具，可以使學(xué)生借助關(guān)鍵詞對(duì)原文進(jìn)行梳理，包括故事發(fā)生地、人物行為、事件發(fā)展的起因等，讓學(xué)生在思維可視化工具的輔助下提升邏輯思維能力，掌握原文的結(jié)構(gòu)、作者的寫作思路，為續(xù)寫奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第二，有助于學(xué)生明確寫作主題，理清寫作思路。與傳統(tǒng)的寫作題目不同，讀后續(xù)寫題目要求學(xué)生先讀懂課文內(nèi)容，明確文章的主題及作者的寫作思路。可以說，在讀后續(xù)寫中，學(xué)生能否精準(zhǔn)把握續(xù)寫文章的核心思想，是否深入理解文本內(nèi)容，是否明確作者的寫作思路，直接決定了續(xù)寫的效果。教師通過思維可視化工具，可以使學(xué)生把握課文核心思想和主題，明確寫作主題，理清寫作思路，并展開合理聯(lián)想，更好地參與到讀后續(xù)寫中。

第三，有助于增強(qiáng)讀后續(xù)寫的效果。讀后續(xù)寫作為一種全新的考試題型，對(duì)學(xué)生的閱讀能力、寫作能力都提出了更高的要求。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，學(xué)生常常面臨著較大的困難。教師通過運(yùn)用思維可視化工具，可最大限度發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在互動(dòng)、對(duì)話和交流中，實(shí)現(xiàn)不同觀點(diǎn)的碰撞和融合，降低續(xù)寫難度，并明確續(xù)寫思路，增強(qiáng)續(xù)寫效果[3]。

三、思維可視化工具在高中英語讀后續(xù)寫中的應(yīng)用實(shí)踐——以思維導(dǎo)圖為例

筆者結(jié)合2021年全國高考Ⅰ卷讀后續(xù)寫題目“A Mother's Day Surprise”，針對(duì)思維導(dǎo)圖這一思維可視化工具的具體應(yīng)用展開探究。

（一）基于思維可視化工具梳理閱讀材料

在高中英語讀后續(xù)寫中，學(xué)生對(duì)給出的閱讀材料進(jìn)行閱讀是關(guān)鍵。根據(jù)讀后續(xù)寫的要求，教師應(yīng)讓學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上，把握作者的寫作意圖，挖掘文本的中心思想，理解文本的寫作思路，讓學(xué)生在理解閱讀材料的基礎(chǔ)上形成明確的讀后續(xù)寫思路。當(dāng)前新高考中讀后續(xù)寫題目所給出的閱讀材料基本上都屬于小故事類的記敘文，包括時(shí)間、地點(diǎn)、人物、故事起因、經(jīng)過和結(jié)果。鑒于此，在高中英語讀后續(xù)寫題目教學(xué)中，教師應(yīng)立足閱讀材料的特點(diǎn)，利用思維導(dǎo)圖將讀后續(xù)寫材料中的相關(guān)要素羅列出來。在“A Mother's Day Surprise”讀后續(xù)寫中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖，以“A Mother's Day Surprise”為核心，以時(shí)

間、人物、地點(diǎn)、起因、經(jīng)過和結(jié)果為一級(jí)標(biāo)題，將故事中的六要素整理出來，使學(xué)生在思維導(dǎo)圖的輔助下，從整體上把握語篇故事內(nèi)容?？梢哉f，在讀后續(xù)寫閱讀教學(xué)中，通過思維導(dǎo)圖的輔助，教師可以使學(xué)生梳理、解讀閱讀材料，在閱讀中理清文本的脈絡(luò)和作者的寫作思路，精準(zhǔn)把握文本的主題，避免在讀后續(xù)寫中出現(xiàn)主題把握不明、思路混亂等現(xiàn)象。

（二）基于思維可視化工具搭建寫作框架

在高中英語讀后續(xù)寫中，學(xué)生通過深層次閱讀文本，能夠把握續(xù)寫的方向，明確續(xù)寫的主題。但是，學(xué)生在續(xù)寫過程中，依然存在材料隨意堆砌的問題，導(dǎo)致續(xù)寫出來的文章缺乏框架、條理，難以形成一篇高質(zhì)量的文本[4]。鑒于此，教師在開展讀后續(xù)寫教學(xué)中，

就可借助思維導(dǎo)圖指導(dǎo)學(xué)生合理搭建續(xù)寫框架，形成明確的續(xù)寫方向，順利展開讀后續(xù)寫。在“A Mother's Day Surprise”讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師就可以借助思維導(dǎo)圖對(duì)閱讀材料的結(jié)構(gòu)展開分析。在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，教師以“A Mother's Day Surprise”為核心，將每一段作為一級(jí)標(biāo)題，并用簡潔的詞匯對(duì)本段內(nèi)容進(jìn)行概述：第一段主要描寫了雙胞胎打算在母親節(jié)時(shí)給媽媽一個(gè)驚喜；第二段則主要敘述了雙胞胎為媽媽準(zhǔn)備早餐；從第三段的首句可知爸爸在他們失望之際提供了幫助；最后一段則是媽媽看到雙胞胎為其準(zhǔn)備的早餐十分高興。如此一來，在思維導(dǎo)圖的輔助下，教師就可將讀后續(xù)寫材料的文章結(jié)構(gòu)、分支結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來，為學(xué)生搭建寫作框架；學(xué)生在思維導(dǎo)圖的輔助下，

就可通過關(guān)鍵詞提示掌握文章的結(jié)構(gòu)。

（三）基于思維可視化工具強(qiáng)化讀后續(xù)寫思維訓(xùn)練

與傳統(tǒng)的寫作教學(xué)相比，讀后續(xù)寫對(duì)學(xué)生的語言運(yùn)用能力和思維能力都提出了更高的要求。調(diào)查結(jié)果顯示，在讀后續(xù)寫中，多數(shù)學(xué)生常常發(fā)現(xiàn)自己無法組織文章語言，也無法將所學(xué)知識(shí)融入寫作中。還有部分學(xué)生寫出來的文章邏輯混亂、語言表達(dá)不清楚。針對(duì)這些問題，高中英語教師在指導(dǎo)學(xué)生開展讀后續(xù)寫時(shí)，就可借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生在整理閱讀文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展和延伸，帶領(lǐng)學(xué)生突破續(xù)寫的思維局限，使學(xué)生更好地完成讀后續(xù)寫。在“A Mother's Day Surprise”讀后續(xù)寫中，學(xué)生結(jié)合所給前兩段材料可知雙胞胎Jeff和Jenna打算在母親節(jié)為母親準(zhǔn)備早餐作為驚喜，但是在做飯的過程中出現(xiàn)了意想不到的情況。同時(shí)，續(xù)寫的第一段的首句給出了“As the twins felt disappointed， their father appeared”；而在續(xù)寫第二段的首句則給出了“The twins carried the breakfast upstairs and woke their mother up”。教師在引領(lǐng)學(xué)生開展讀后續(xù)寫時(shí)，可讓學(xué)生以提示語為中心，充分發(fā)揮自己的想象力，進(jìn)行思維訓(xùn)練。具體來說，在第一段續(xù)寫中，教師可指導(dǎo)學(xué)生將首句作為思維導(dǎo)圖的核心，并為學(xué)生設(shè)計(jì)三個(gè)問題：“What did the twins want to get？ What did their father do and say？ Did they succeed in cooking the meal for their mother？”將這三個(gè)問題作為思維導(dǎo)圖的一級(jí)標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，對(duì)每一個(gè)問題進(jìn)行延伸，形成二級(jí)續(xù)寫的方向，即父親看到后既驚訝又開心；父親幫助雙胞胎收拾干凈廚房；父親幫助雙胞胎完成早餐。同樣，在第二段續(xù)寫指導(dǎo)中，教師也可引導(dǎo)學(xué)生采用同樣的方式，讓學(xué)生以首句為思維導(dǎo)圖的核心，將“How would their mother respond after seeing the breakfast？ What did their father do？ What have the twins learned from this experience？”作為思維導(dǎo)圖的一級(jí)標(biāo)題，使學(xué)生在思考問題與聯(lián)想的過程中形成二級(jí)續(xù)寫方向：母親看到后既感動(dòng)又高興；一家人相互擁抱在一起。如此一來，學(xué)生在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，便理順了讀后續(xù)寫的方向，同時(shí)鍛煉了思維能力，可以更好地完成讀后續(xù)寫。

（四）基于思維可視化工具豐富細(xì)節(jié)描寫

鑒于讀后續(xù)寫題目的內(nèi)涵，在學(xué)生掌握讀后續(xù)寫的結(jié)構(gòu)和方向之后，教師還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合思維導(dǎo)圖，展開科學(xué)、合理的想象，對(duì)續(xù)寫的場景、動(dòng)作、語言、心理等方面進(jìn)行創(chuàng)造性的描述，使學(xué)生續(xù)寫出來的內(nèi)容與原材料高度契合，最終成為一個(gè)完整的故事。具體來說，學(xué)生續(xù)寫出來的內(nèi)容需要極具邏輯性。在學(xué)生進(jìn)行細(xì)節(jié)續(xù)寫的過程中，教師可以利用思維導(dǎo)圖這一工具，讓學(xué)生將續(xù)寫中所需要的句型、詞匯等羅列出來，最終在對(duì)比分析的過程中，確定最佳的細(xì)節(jié)描寫內(nèi)容。例如，在“A Mother's Day Surprise”讀后續(xù)寫第一段細(xì)節(jié)教學(xué)中，教師可使用思維工具，

以“父親看到后既驚訝又開心”這一二級(jí)續(xù)寫標(biāo)題為例，讓學(xué)生整理與其相關(guān)的英語詞匯，如mess、surprise、froze with shock、astonish等，以便在續(xù)寫時(shí)選擇。之后，教師可以指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)，對(duì)羅列的英語詞匯進(jìn)行對(duì)比分析，最終確定最佳的表達(dá)方式[5]。如此類推，學(xué)生便可以在思維導(dǎo)圖的引領(lǐng)下，豐富續(xù)寫的細(xì)節(jié)內(nèi)容，最終完成一篇高質(zhì)量的續(xù)寫文章。

四、結(jié)束語

綜上所述，讀后續(xù)寫題目伴隨新高考出現(xiàn)，契合

《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，對(duì)學(xué)生的英語閱讀能力和寫作能力都提出了更高的要求。但在讀后續(xù)寫實(shí)踐中，高中生常常受到多種因素的制約，導(dǎo)致續(xù)寫出來的文章出現(xiàn)和原材料銜接度不充分、續(xù)寫文本思路混亂、邏輯不明等現(xiàn)象，無法達(dá)到新高考的要求。鑒于此，高中英語教師需要立足讀后續(xù)寫題目的內(nèi)涵和要求，基于學(xué)生在續(xù)寫中暴露出來的思維弱點(diǎn)，科學(xué)融入思維可視化工具，使學(xué)生在思維可視化工具的輔助下對(duì)閱讀文本形成深層次解讀，形成明確的續(xù)寫思路，最終高效完成讀后續(xù)寫。

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