“情境潤德”的意涵及實施原則

【摘 要】“情境潤德”把道德教育的內(nèi)容有機嵌入精心創(chuàng)設(shè)的教育情境中，以師生、生生及人境之間的互潤，發(fā)揮情境“潤物無聲”的教育作用。兒童在情境中自主活動、積極交往，進行具身體驗，經(jīng)歷思想斗爭，促進知、情、意、行的互動發(fā)展，喚醒潛藏的良知與心智，主動建構(gòu)內(nèi)生力量，最終實現(xiàn)道德素養(yǎng)的提升。主客交融、知情融合、美善相攜、師生共建是“情境潤德”的基本特征，實施“情境潤德”要堅持教育性、適童性、體驗性、自主性等原則。

【關(guān)鍵詞】“情境潤德”；道德教育；主動建構(gòu)

【中圖分類號】G40-012.9" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）12-0007-04

【作者簡介】郭敏，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)（江蘇南通，226001）教師，正高級教師，江蘇省特級教師，“蘇教名家”培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象。

立德樹人是教育的根本任務(wù)。2022年，習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時指出：“思政課的本質(zhì)是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活，教師要用心教，學(xué)生要用心悟，達到溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志?！痹鯓拥姆绞椒椒ú拍艽偈箤W(xué)生更好地入腦、入心、入行？立德樹人，情境何為？“情境潤德”給出了時代應(yīng)答。

一、“情境潤德”的理論意涵

“情境潤德”源自兒童教育家李吉林的情境教育理論，它把道德教育的內(nèi)容有機嵌入精心創(chuàng)設(shè)的教育情境中，發(fā)揮情境“潤物無聲”的教育作用。兒童在情境中自主活動、積極交往，進行具身體驗，經(jīng)歷思想斗爭，形成道德認知，激發(fā)道德情感，強化道德意志，最終轉(zhuǎn)化為道德行為。

（一）理論內(nèi)涵

1.對“情境”的再思考

情境教育主張為兒童構(gòu)建一個理想的成長空間，這個空間力求做到有情有境、富有美感，從各科教學(xué)的課堂到校園的各個活動場所，以至家庭，構(gòu)成一個連續(xù)的、目標一致的和諧整體，使兒童無論身在學(xué)校，還是身在家庭，心靈都受到滋潤、獲得感悟，從而形成道德教育的影響力。［1］ 這樣“一個優(yōu)化的成長空間”，就是情境。一方面，它是融入主體情意、充滿審美色彩的環(huán)境；另一方面，它又是“人為優(yōu)化”的教育環(huán)境，會將理性的道德律令融入其中，使兒童在不知不覺中受到濡染。

李吉林說：“情感性是情境教育的命脈。”兒童快樂、高效學(xué)習(xí)的秘訣就是將其情感活動和認知活動相結(jié)合。道德認知同樣如此，良好德行的養(yǎng)成離不開道德情感。德育過程就是兒童知、情、意、行互動發(fā)展的過程。情境聯(lián)結(jié)著感性與理性、情感與思維。情境特有的“真美情思”四個元素，引領(lǐng)兒童求真、崇美、向善。所以，情境本身具有德育的功能。

2.對“德”的廣認知

“情境潤德”之“德”，既指向社會主義核心價值觀，也指向人類在本質(zhì)上可以共享共有的“各種善意”，如美德、正義感等。我們主張在情境中“潤德”，通過情境來“潤德”，更強調(diào)情境即“潤德”。

3.“情境潤德”的新突破

中國古代文獻《尚書·洪范》中對“五行”存有記載，“水曰潤下”。這里的“潤”，是一種柔軟的形態(tài)，即采用“溫潤”的教育方式，其實就是傳遞著尊重生命和人格尊嚴的價值觀。一方面，“潤”是教師有意識地施加教育影響，只不過這種教育影響融入情境中，無聲地發(fā)揮著教育作用。另一方面，“潤”是學(xué)生主動建構(gòu)的?！皾櫋钡拿浇槭莾和猜剺芬姟①N近生活的；“潤”的過程是兒童和情境的交互，在不斷體驗和感悟中獲得經(jīng)驗的生長。這一過程是積極主動的、歡快活潑的?！皾櫋钡慕Y(jié)果是兒童在不知不覺中獲得德性的生長，涵養(yǎng)美好的德行。

綜上所述，“情境潤德”尊重人的自主性、選擇性、主動性，符合道德教育的規(guī)律和特點，符合兒童的年齡特征，更符合教育的未來走向：以人文主義為基礎(chǔ)，尊重生命和人類尊嚴，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的未來的人。

（二）基本特征

1.主客交融

在華東師范大學(xué)吳剛教授看來，情境教育的實質(zhì)是重構(gòu)學(xué)生和社會生活及世界意義的關(guān)聯(lián)。［2］情境之“真”，即真實的生活以及仿真的生活。作為客觀存在的真實生活，需要教育者精心選擇合適的場景（包括恰當?shù)臅r間、適宜的地點等）組織開展教育活動。有時還需要教育者在觀察、優(yōu)選后，與有關(guān)方面積極協(xié)調(diào)，事先約定。這種鏈接真實生活的情境，是融入主體情意、主客交融的教育環(huán)境。其優(yōu)選的目的，就是引導(dǎo)兒童在生活中浸潤、體驗并發(fā)現(xiàn)無處不在的“美”，成為一個崇美向善的人。

2.知情融合

李吉林認為，道德情感導(dǎo)引道德行為。［3］古人曰：“感人心者，莫先乎情?！鼻楦械膮⑴c，如兒童通過感官刺激，內(nèi)心升騰起或激昂、或悲愴、或振奮的情感，這樣的情感在與認知融合、碰撞、沖突的過程中，觸發(fā)兒童進行自省、感悟，建構(gòu)或重構(gòu)道德認知，激發(fā)其道德行為的產(chǎn)生。所謂“情動而辭發(fā)”，在道德教育領(lǐng)域，就是“情動而德生”。兒童只有在道德情感被激發(fā)時，進入“憤悱”狀態(tài)，淚花盈盈，心懷戚戚，才可能驅(qū)動其美好德行的生成。

3.美善相攜

《說文解字》曰：“美，甘也。從羊，從大。羊在六畜主給膳也。美與善同意?！薄懊馈薄吧啤痹熳滞矗至x互訓(xùn)，因此，美善相攜。愛美是兒童的天性。兒童對于“美”的趨向性有如蜜蜂對于花的向往。李吉林老師追求用“美”的情境去滋養(yǎng)兒童美的心靈，其間的審美情感、道德情感成為兒童幼小的精神世界里閃耀光亮的甜美滋養(yǎng)。作為“人的本質(zhì)力量的對象化”（馬克思語），美使主體產(chǎn)生“直觀自身”的愉悅，它給予人心靈自由。正如黑格爾所言，“審美帶有令人解放的性質(zhì)”。一個審美的人，在令人沉醉、令人激動、令人神往的美面前，是不需要通過意志努力來觀照的。這種趨向性促使審美主體產(chǎn)生遷移效應(yīng)，即在審美的同時，連帶接受與之有關(guān)的德育信息，實現(xiàn)自我蛻變，走向美的彼岸。

4.師生共建

在情境中，師生主動建構(gòu)、共同涵養(yǎng)美好德行。一方面，教師有意識地施加教育影響，將之融入情境中，就會不動聲色地發(fā)揮教育作用。另一方面，情境也是學(xué)生主動建構(gòu)的。當師生浸潤在課堂教學(xué)過程中，初始情境因為師生的在場與互動而不斷延展，成為動態(tài)的、不斷再生的進程，交互、融合和碰撞取代單向授受。師生置身情境中，會自覺地推動情境不斷生成、嬗變。情境演化為一個動態(tài)的過程性活動場景。情境演變的過程，就是兒童生命拔節(jié)生長的過程?！耙l(fā)經(jīng)驗生長”是情境互動的最終目的。

水之潤，成其德?！皾櫋钡奶匦允菧嘏?、柔順，強調(diào)人的主體力量。“情境潤德”，以“真”的生活浸潤人，以“美”的體驗熏陶人，以“情”的力量鼓舞人，以“思”的智慧啟迪人，消弭教化之痕，替之以春風化雨、潤物無聲、和融無痕，實現(xiàn)了教育和自我教育的統(tǒng)一，產(chǎn)生震撼心靈、激蕩生命的力量。

二、“情境潤德”的實施原則

1.教育性原則

“情境潤德”直接指向兒童德性的生長。教育性，即正向性原則，是“情境潤德”的核心要義。習(xí)近平總書記強調(diào)，要把“立德樹人”融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)。這就要求教育者堅定“不存在任何沒有教育的教學(xué)”（赫爾巴特語）的理念，做到全員育德、全程育德、全方位育德。

當然，這里的“德”不能窄化，不能僅將其理解為社會主義核心價值觀，而應(yīng)理解為人類在本質(zhì)上共享，并且相互交流的各種善意，如平等、尊重，公民美德和正義感等。因此，課堂情境中的口號、誓言不能替代“情境潤德”，我們更加強調(diào)學(xué)科本位，讓“德”在學(xué)科教學(xué)中自然發(fā)生。當我們在讀漢字時能感受節(jié)律美，體會字形美，這就是在育德；當我們在做操的時候，看到每個人的動作整齊一致，“唰”的一聲，產(chǎn)生視覺上的震撼，感受到規(guī)則之美，這就是在潤德。［4］

2.適童性原則

“情境潤德”適應(yīng)兒童的年齡特點，從兒童的生活經(jīng)驗出發(fā)，實現(xiàn)教育活動與現(xiàn)實生活的聯(lián)結(jié)，架設(shè)了一座書本符號與兒童視界的橋梁。一方面，適童性原則更多地觀照教育本體的回歸，指向人的多樣性、可持續(xù)性和有價值發(fā)展，強調(diào)走進兒童生活，洞察兒童內(nèi)心，關(guān)注兒童視界，尋找并發(fā)現(xiàn)外在教育要求與兒童內(nèi)在德性生長需要之間的契合點，創(chuàng)設(shè)合宜的情境，促進兒童德行生長。另一方面，適童性原則又要求教育者創(chuàng)設(shè)矛盾沖突，甚至是“兩難”的情境，引領(lǐng)兒童經(jīng)歷價值沖突、矛盾斗爭、自我喚醒后，重新建構(gòu)個人的道德認知。

比如，學(xué)校開展領(lǐng)養(yǎng)池塘中小金魚的活動。學(xué)生興致勃勃，積極參與，表現(xiàn)得很有責任心。但經(jīng)過一段時間后，學(xué)生逐漸遭遇一些困難，如要寫作業(yè)，沒空喂食怎么辦？雙休日誰來投喂？小魚死了怎么辦……在真實情境中進行思辨討論后，學(xué)生逐漸由以自我為中心、彼此猜忌走向合作擔當、協(xié)商奉獻。學(xué)生在自主解決認知沖突后，道德認知得以提升，道德意志得以發(fā)展。無論是先期創(chuàng)設(shè)的適宜情境，還是后期經(jīng)歷的困難情境，都是促進兒童道德成長的情境支架，都凝聚著教育者的教育理解、情懷，以及發(fā)自內(nèi)心的對兒童的熱愛。只有這樣充滿誠意、有溫暖的情境，才具有溫潤、濡染的特質(zhì)，才可能實現(xiàn)“情境潤德”。

3.體驗性原則

李吉林主張，道德教育成為兒童主動參與的活動。顧明遠先生指出，“兒童成長在活動中”，意指兒童是依靠自己的活動成長的，外在的一切教育影響都是兒童成長的條件，而成長的決定因素就是兒童自己的活動與體驗。體驗性原則意味著在道德教育中實現(xiàn)兒童主體性的回歸。它摒棄了空洞的說教與灌輸，遵循“一切知識始于直接經(jīng)驗”（康德語），引領(lǐng)兒童在可觸可感的情境中，親歷實踐與體驗，獲得真切的感受。

比如，在現(xiàn)場連線、新聞?wù){(diào)查等真實的生活情境，或體驗“無臂”生活的仿真情境中，學(xué)生參與角色扮演、電話交流、現(xiàn)場勸說等活動，產(chǎn)生切身感受，深化認知并自覺落實到行動上。體驗性原則追求兒童情感愉悅、精神專注、行動投入的積極狀態(tài)，喚醒兒童內(nèi)在積極的生長潛能。兒童在這一過程中，通過具身體驗與反思性觀念建構(gòu)，達成其作為主體意識的自我理解，并不斷激發(fā)其對生命價值的叩問和追求。

4.自主性原則

“情境潤德”承認情境對兒童道德成長的浸潤、濡染作用，更強調(diào)兒童在情境中的自主建構(gòu)。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者通過意義建構(gòu)的方式自主獲得的。情境的演化、嬗變決定了兒童對情境的積極主動建構(gòu)。兒童既是情境的創(chuàng)設(shè)者，也是活動的參與者、問題的探究者，更是美好德行的自主涵養(yǎng)者。兒童在建構(gòu)情境的同時，不知不覺完成了美好德行的生長。

比如，學(xué)校開展“珍惜糧食”的活動，要求學(xué)生到農(nóng)田了解米的由來，在食堂稱量每天的飯菜及泔水的重量，到餐廳宣傳“光盤行動”，繪制全校師生每天食用飯菜的折線統(tǒng)計圖，了解同學(xué)的飲食喜好，張貼食物營養(yǎng)圖表，再對食堂司務(wù)長提出建議，對身邊的同學(xué)發(fā)出倡議……在這樣的活動情境中，學(xué)生不再是“被光盤”的行動者，他們熱情地投入其中，積極研究、主動思考：自己該如何吃得快些、剩得少些。學(xué)生一旦成為主動的探究者、熱情的參與者、果敢的行動者，他們的自尊和健全人格將一同獲得生長。

“情境潤德”的過程，是教師造境、喚醒、引領(lǐng)的過程，也是學(xué)生入境、體悟、建構(gòu)的過程，是“雙向奔赴”，是互動生成?！扒榫碀櫟隆笔腔櫟?，其結(jié)果就是學(xué)生入耳、入腦、入心、入行，教師則是“教好學(xué)生，潤成自己”?！扒榫碀櫟隆眴拘蚜藘和瘽摬氐牧贾c心智，激發(fā)他們主動建構(gòu)內(nèi)生力量，促使他們成長為“大寫的人”。

【參考文獻】

［1］李吉林.情境教育精要［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2016：137.

［2］吳剛.論中國情境教育的發(fā)展及其理論意涵［J］.教育研究，2018，39（7）：31-40.

［3］李吉林.情境教育精要［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2016：138.

［4］郭敏. 讓“德”在學(xué)科教學(xué)中自然生長［J］. 中國德育，2020（14）：68-70.