基于建構主義和AHP的學科玩教具設計研究

鄧衛(wèi)斌，楊玲*，張凡

基于建構主義和AHP的學科玩教具設計研究

鄧衛(wèi)斌1，楊玲1*，張凡2

（1.湖北工業(yè)大學，武漢 430068；2.蘭州理工大學，蘭州 730050）

面向傳統(tǒng)學科玩教具在“玩”“學”雙視域的兼容性不均衡問題，結合建構主義教育理論與層次分析法構建一套學科玩教具產(chǎn)品設計方法，使其服務于學科玩教具產(chǎn)品的研發(fā)設計。首先，通過分析建構主義教育理論，將學習環(huán)境要素歸納為刺激差異、主動活動、合作交流和建構評價；其次，將學習環(huán)境要素映射到用戶需求中，利用層次分析法篩選影響學科玩教具設計的關鍵要素；再次，以小學低段語文寫話為例進行研究，將學科玩教具設計的關鍵要素與兒童特征、學科內(nèi)容相結合，確立學科玩教具設計定位并產(chǎn)出方案；最后，結合建構主義理論與用戶需求確立評價指標并對方案進行評估。以建構主義為框架、層次分析法為工具的學科玩教具產(chǎn)品設計方法能夠在教育性、趣味性、參與度與合作性方面均優(yōu)于傳統(tǒng)學科教育產(chǎn)品。基于建構主義與層次分析法構建的學科玩教具產(chǎn)品設計方法是可行的，可為學科玩教具創(chuàng)新設計提供一套定性與定量相結合的設計方法和新的研究思路。

產(chǎn)品設計；學科玩教具設計；建構主義；層次分析法

近年來，雙減政策所提倡的減“負”提“質(zhì)”發(fā)展理念使得學科類玩教具的需求與日俱增[1-2]。然而市面上現(xiàn)有學科玩教具普遍存在趣味性不足、多主體參與度低和復玩率低等問題，未能有效滿足兒童“玩—學”結合的深層次需求。因此，為解決學科玩教具“玩”“學”兼容性不均衡的問題，推動學科玩教具的發(fā)展，需要對玩教具進行創(chuàng)新設計，以適應新時期市場的需求。

關于玩教具的設計，已有諸多學者進行研究。在國外，玩教具的設計研究起步較早，且多數(shù)以教育理論為設計基礎，如，意大利教育家瑪麗亞·蒙臺梭利（Maria Montessori）[3]根據(jù)“蒙氏教學法”為嬰幼兒設計能培養(yǎng)感知和智力發(fā)育的蒙氏教具；德國“教育之父”福祿貝爾[4]依據(jù)“連續(xù)發(fā)展論”從兒童對空間、形狀、色彩等各自組合的關系理解設計出恩物玩教具；在國內(nèi)，玩教具常出現(xiàn)于學前教育階段，多數(shù)由教師自制而成，但也有部分專家從技術研究層面進行研究，如，張丙辰等[5]構建的RCFBS創(chuàng)新設計模型為玩教具的創(chuàng)新設計提供新思路；胡新明等[6]從觸覺補償?shù)慕嵌葹閷W齡前視障兒童設計系列化玩教具；通過上述研究可知，關于玩教具的設計，國內(nèi)外學者多數(shù)聚焦于學齡前玩教具設計研究，而對學科教育方面的涉及相對較少。本研究將結合建構主義教育理論，根據(jù)學科玩教具現(xiàn)存問題，對其進行創(chuàng)新設計。

1 理論概述

1.1 建構主義

建構主義[7]最早由瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）于1966年提出，是一種基于兒童認知發(fā)展的認知建構理論，后衍生出建構主義教育理論。該理論因其以兒童為中心，并以知識學習的底層邏輯讓兒童主動地完成意義構建，而被廣泛運用于教育學領域的學科研究中。如，Lunenberg[8]將建構主義與現(xiàn)代教育理念相融合，利用建構主義探索教學設計的原則；曹恩國[9]構建交互方法模型，提升在線設計教育的交互體驗感。通過以上學者借助建構主義的認知構建特性，擴展了教育學的研究范式。因此，將建構主義引入學科玩教具設計能夠有效解決當下學科玩教具學玩不平衡的問題。

皮亞杰認為知識是主體與外部世界不斷相互作用并逐步構建的結果。認知發(fā)展的構建過程即知識的習得過程，并建立在“刺激—同化—反應”圖示（stimulate-assimilate- response，SAR）中[10]。其中，基于SAR圖示的認知發(fā)展構建過程，見圖1。

以認知發(fā)展構建為內(nèi)核的皮亞杰教育理論認為影響認知發(fā)展構建的外在環(huán)境要素有六個方面：（1）兒童是學習的主體，需引導其自發(fā)、主動的學習；（2）學習內(nèi)容要符合兒童的認知發(fā)展規(guī)律；（3）兒童要通過動作活動來參與教學實踐活動；（4）通過集體合作的形式來輔助知識獲?。唬?）保留個體對知識加工的差異性；（6）以最終形成的意義構建作為知識習得評判標準。

1.2 層次分析法

層次分析法[11]（The Analytic Hierarchy Process，AHP）最早是由美國學者Saaty教授于20世紀70年代首次提出，是一種將繁雜的決策問題分解為若干層級，通過分級評價的方式來挖掘任務中關鍵需求的方法。層次分析法作為一種分析決策方法，被廣泛應用于產(chǎn)品創(chuàng)新設計中，如：王辭曉等[12]將層次分析法融入教學表現(xiàn)評價中，總結了在線教育評價框架；杜鶴民等[13]使用層次分析法建立主題基因分析模型，并將其應用于高校文化基因提取，提升了錄取通知書的情感溫度。本研究將通過層次分析法篩選建構主義環(huán)境要素中對學科玩教具產(chǎn)生顯著性影響的要素。并以主客觀相結合的方式獲得更加精準的設計要素，進而指導玩教具產(chǎn)品設計。層次分析法計算設計指標主觀權重的主要步驟如下。

1）構建指標體系，通過問卷調(diào)查和專家訪談等方法進行調(diào)研，并將調(diào)研結果轉(zhuǎn)譯為各項設計指標，即目標層、準則層和子準則層。

圖1 基于SAR圖示的認知發(fā)展構建過程

2）構建判斷矩陣，通過問卷進行指標相對重要度打分，并構建判斷矩陣，見表1。根據(jù)二元對比法對同層級設計指標進行兩兩重要度比較，其中，受試者判斷矩陣標度見表2。

3）權重計算與一致性檢驗

通過特征向量法對各個設計指標的相對權重進行計算，見式（1）[14]。

表1 判斷矩陣構建方式

Tab.1 Construction method of judgement matrix

表2 判斷矩陣標度

Tab.2 Judgment matrix scale

=λ?(1)

將特征向量進行歸一化處理，得到判斷矩陣的最大特征值λ及與其對應的特征向量，進行各設計指標的權重計算。

考慮到受試者人群普遍存在認知差異，為減小認知差異產(chǎn)生的誤差，需對判斷矩陣進行一致性檢驗。若一致性比率C<0.1，則通過一致性檢驗[15]。一致性比率C的計算見式（2）。

式中：C為判斷矩陣一致性指標；R為一致性指數(shù)。

式中：max為最大特征值；為判斷矩陣的階數(shù)。

平均隨機一致性指數(shù)R見表3[16]。

表3 平均隨機一致性指數(shù)表

Tab.3 Average random consistency index

2 基于建構主義和AHP的學科玩教具設計研究

本研究基于建構主義和AHP的學科玩教具設計研究流程，見圖2。根據(jù)SAR圖示、認知構建原理和學習外在環(huán)境要素，提取建構主義教育理論中適用于玩教具設計的教育觀點，并確立學科玩教具的學習環(huán)境要素。通過用戶調(diào)研得到學科玩教具設計內(nèi)容，并結合學習環(huán)境要素利用SD法篩選出影響各環(huán)境要素的學科玩教具設計指標，以確立層次分析模型的準則層；通過用戶調(diào)研細分學科玩教具設計指標得到子準則層。利用AHP法計算各子準則層對建構主義環(huán)境要素的重要程度，得出影響基于建構主義的學科玩教具設計的關鍵要素。將其與用戶特征、具體學科相結合，以好奇心理論、心流理論、SOLO分類法作為各要素實踐的理論依據(jù)，結合用戶需求確定設計方向，并應用于方案設計中。最后，通過方案評價驗證設計方案的合理性。

圖2 研究流程框架

2.1 基于建構主義的學習環(huán)境要素提取

根據(jù)1.1節(jié)的SAR圖示、認知發(fā)展構建原理和外在環(huán)境分析，提出適用于玩教具設計的4個學習環(huán)境要素：刺激差異、主動活動、合作交流、構建評價。各要素所涉及的內(nèi)容如下：（1）刺激差異，即SAR圖示的刺激和學習中注重個體差異性；（2）主動活動，即學習中兒童主動探索知識，通過動手形成持久的學習過程；（3）合作交流，即以合作的形式對主動活動階段形成的初步構建體系進行補充和完善；（4）構建評價，即驗證知識構建形成的評判標準。其中，4個學習環(huán)境要素存在先后的邏輯關系，貫穿整個學習過程。建構的體系隨著每個環(huán)境要素的實現(xiàn)而擴充邊界，其關系見圖3。

圖3 建構主義學習環(huán)境要素的搭建

2.2 基于層次分析法的關鍵要素篩選

對相關人群進行線上問卷調(diào)研、實地觀察以及訪談，通過語義轉(zhuǎn)化法和KJ法將結果進行轉(zhuǎn)譯，并分類篩選出關鍵詞數(shù)量前三的類別（見表4）得到規(guī)則設計、輔助學習和功能外觀，并與建構主義的學習環(huán)境形成映射關系。其中最佳映射關系可總結為：“刺激差異—功能外觀”“主動活動—規(guī)則設計”“合作交流—輔助學習內(nèi)容”“評價因素—輔助學習內(nèi)容及規(guī)則設計”。將上述結果確立為后續(xù)層次分析法的準則層。

表4 調(diào)研內(nèi)容統(tǒng)計結果

Tab.4 Statistical results of survey content

為保證設計指標的可用性，采用文獻分析法和用戶訪談法獲取玩教具的設計指標。將相同詞義的設計指標進行整合，以五級標度法進行詞匯的重要度打分，并將綜合平均分高于3分的詞匯作為學習環(huán)境要素中的顯著性影響因素，作為子準則層，得到因素如下：影響刺激差異的功能外觀子因素有色彩鮮艷、造型奇特、功能新奇和動手性強；影響主動活動的規(guī)則設計子因素有題材背景、游戲玩法和獎勵機制；影響合作交流的輔助學習子因素有學習伙伴、學習氛圍、學習目標、學習內(nèi)容和合作方式；影響建構評價的規(guī)則設計和輔助學習子因素是學習內(nèi)容、評價指標和評價方式。以此構建層次分析法的指標體系。見圖4。

針對準則層的4個指標和子準則層的15個設計指標，邀請26位受試者對各層級指標進行對比評分，從而計算準則層和子準則層各指標間的相對重要關系，并得出相應判斷矩陣，然后利用特征向量計算各設計指標的權重，以其中1位受試者問卷為例構建判斷矩陣，見表5～9。

表5 目標層判斷矩陣及權重

Tab.5 Target layer judgment matrix and weight

表6 刺激差異判斷矩陣及權重

Tab.6 Stimulus difference judgment matrix and weight

表7 主動活動判斷矩陣及權重

表8 合作交流判斷矩陣及權重

Tab.8 Cooperation and communication judgment matrix and weight

表9 建構評價判斷矩陣及權重

Tab.9 Construction evaluation judgment matrix and weight

根據(jù)公式（1）～（3）計算一致性比率C，以上述5個判斷矩陣為例進行一致性檢驗，結果見表10，C均小于0.1，通過了一致性檢驗。依據(jù)上述流程對26位受試者問卷構建的判斷矩陣進行一致性檢驗得到20份有效問卷。

通過算數(shù)平均值計算20份問卷結果，可知準則層的3合作交流（0.537 5）、子準則層的11學習內(nèi)容（0.2240）、6游戲玩法（0.163 7）、2造型奇特（0.060 2）和14評價指標（0.060 0）在同層級的權重值最高，可針對上述顯著性指標開展優(yōu)化設計。

表10 一致性檢驗結果

Tab.10 Consistency test result

3 學科玩教具設計

3.1 關鍵要素的應用

通過前期調(diào)研，可知小學低段寫話部分為課后輔導過程中的難點，以此確立以小學低段語文寫話部分作為設計對象，進行學科玩教具產(chǎn)品設計。

3.1.1 影響刺激差異的奇特造型

擁有奇特造型的產(chǎn)品總是能夠引起兒童的好奇心。英國心理學家丹尼爾·伯萊因認為好奇心是人們認識和探索新知識、新經(jīng)驗的一種動機傾向[17]。受個體差異與環(huán)境刺激的影響，當兒童處于超預期環(huán)境中就會產(chǎn)生感知型好奇心，從而觸發(fā)求知探索欲望產(chǎn)生認知型好奇心。兒童特征與影響刺激差異的奇特造型息息相關。從兒童認知特征考慮，學齡兒童的認知處于表象思維階段，因此，為了貼合兒童的認知習慣，玩教具的造型設計應盡可能來源于生活。從兒童行為特征考慮，兒童喜歡模仿，而模仿的題材類型影響外觀。對比問卷調(diào)研結果可知兒童最喜歡的題材類型是森林童話故事，因此玩教具的外觀設計需考慮森林相關造型。從兒童的情緒特征考慮，生活中常見產(chǎn)品的夸張化能讓兒童產(chǎn)生興趣，結合學科玩教具的寓意，夸張化的書本造型可作為產(chǎn)品的主體外觀。通過對兒童特征分析，產(chǎn)品的造型設計不宜抽象，并在森林童話故事為題材背景下留給兒童發(fā)揮想象的空間，以夸張化書本作為設計主體。

3.1.2 影響主動活動的游戲玩法

好奇心的滿足需要兒童通過活動主動探索。當兒童在探究中遇到巨大的挫折，便會對新奇事物表現(xiàn)出冷漠、回避等心理傾向。美國心理學家米哈里·契克森·米哈賴提出的心流理論指出，當挑戰(zhàn)難度和技能水平處于一種高強度，且在相對平衡的狀態(tài)時，心流就會產(chǎn)生[18]。除此之外，清晰明確的目標和明確及時的回饋也是產(chǎn)生心流的必備條件。兒童在玩耍時進入心流狀態(tài)可以讓其持久地保持主動探索的欲望。根據(jù)問卷調(diào)研結果，拼搭構建類玩具可以使兒童愿意高頻率地主動參與玩耍；棋牌類玩法由于其隨機性和競爭性也可讓兒童產(chǎn)生持續(xù)心流。因此，本研究將拼搭構建類和棋牌類兩種玩法應用于玩教具設計中，并設置拼搭區(qū)、收納區(qū)、行棋區(qū)和寫字區(qū)，以激發(fā)兒童對玩教具產(chǎn)品的主動活動，見圖5。

圖5 4個區(qū)域組合方案

依據(jù)圖5中3款區(qū)域組合方案制作能夠模擬各區(qū)域基本功能的紙樣機，并邀請小學低年級兒童簡單模擬使用流程，以評估區(qū)域組合方案的最優(yōu)解。觀察結果表明，方案3中拼搭區(qū)、收納區(qū)和行棋區(qū)超出兒童坐姿手臂活動空間，致使操作過程中部分區(qū)域需要兒童離開座位后完成，會打斷兒童思緒、分散兒童注意力，故排除；方案2收納區(qū)未設置用戶專屬分區(qū)，使兒童在拼搭過程中，會因拼搭類積木分配不均而出現(xiàn)爭執(zhí)，故排除；方案1的拼搭區(qū)、收納區(qū)和行棋區(qū)合理劃分，并針對兩位用戶均設置有收納區(qū)，極大地提高了合作拼搭的效率，利于產(chǎn)生心流，故最終選用方案1作為最優(yōu)方案進行后續(xù)設計。

3.1.3 影響合作交流的學習內(nèi)容

合作有助于兒童擺脫自我中心的狀態(tài)，令其思維精細化，而交流則有利于獲取豐富的信息，促進同學之間的相互學習。玩教具產(chǎn)品中的合作交流可以使兒童主動對參與活動形成的知識構建進行調(diào)整，得到新的構建體系。

合作的兩大要素是共同目標和個體間的相互配合。由于學齡兒童具備有意識的記憶特征，會主動運用一些方法和策略達到預期目標，所以其具備完成共同目標的能力。與此同時，兒童喜歡和同齡人玩耍，喜歡模仿，特別是多人參與的游戲可以促使兒童在合作中完成共同的預期目標，更具備個體間的相互配合要素。由此，玩教具在內(nèi)容設計方面，可設定能夠滿足同齡人共同完成的寫話目標，并以游戲的方式實現(xiàn)目標。

就學習內(nèi)容而言，由于個體的差異性和意義構建的相對平衡性，本研究可通過對學習內(nèi)容劃分層級，由易到難地引導兒童逐步掌握寫話內(nèi)容。同時，由于該年齡段兒童常有模仿行為，并在實施該行為時會有意識地加入自己的理解和想法。因此，可以將模仿作為寫話學習的開始，寫話內(nèi)容的設計可按照“仿句—練句—連句”的流程進行。玩教具的學習內(nèi)容設計策略是將寫話內(nèi)容劃分層級，按照寫物、寫人、寫景、寫事和寫故事由易到難的寫話內(nèi)容進行。而在具體學習中，AI會按照預定的寫話邏輯引導兒童，從關聯(lián)詞仿句到寫話，再到連句成段，逐步引導，便可滿足學習意義的構建。

3.1.4 影響建構評價的評價指標

意義的構建是知識習得的評判標準。檢測意義構建是否完成的最佳方式是進行知識的練習和輸出，即對所習得的知識進行學習評價。學習評價的方式有“量”和“質(zhì)”兩種測試，而后者對檢驗建構結果具備更優(yōu)異的檢測效果[19]。香港大學教育心理學教授比格斯首創(chuàng)的可觀測學習結果的結構（Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO）評價方法是對皮亞杰發(fā)展階段論的繼承，可用于評價指標的設定。學習結果在結構上復雜程度的變化，可以顯示學習質(zhì)量的不同層次，這種層次變化劃分為由低到高的5種水平[20]?？赏ㄟ^評價結果歸類并賦值的形式設計評價指標，針對寫話內(nèi)容設計上述指標，見表11。

3.2 方案展示

根據(jù)3.1節(jié)關鍵要素應用可得知寫話玩教具設計在造型、玩法、內(nèi)容和評價部分的具體應用，見表12。

表11 SOLO分類評價的寫話“質(zhì)”的劃分

Tab.11 Division of writing "quality" in SOLO classification evaluation

表12 學科玩教具中關鍵要素的應用

Tab.12 Application of key elements in disciplinary play-teaching AIDS

根據(jù)表12生成學科玩教具草圖方案，并通過KJ法篩選出最終方案，細化后建模渲染得到效果圖，見圖6。

方案中將積木拼搭、行棋和寫話相結合。產(chǎn)品具體使用流程為：兩位玩家按照熊貓造型的智能AI要求，合作完成積木場景的搭建創(chuàng)作；以擲骰子的方式行棋。在行棋過程中設置有提問環(huán)節(jié)，當棋子行至提問環(huán)節(jié)后，智能AI便會根據(jù)寫話題目的邏輯順序依次詢問此次題目的相關問題，并由玩家回答；玩家需要串聯(lián)雙方行棋過程中的答案，并書寫在寫字板中；寫字板會對書寫內(nèi)容進行智能修改，其中包含書寫內(nèi)容的糾錯和優(yōu)秀內(nèi)容畫線，在此期間，AI也會展示優(yōu)秀范文及經(jīng)典語錄帶領玩家學習讀誦，直至批改完成，然后按照寫話內(nèi)容與建構評價指標賦值，完成建構評價部分。最后，累計分值用于虛擬徽章的兌換，寫字板UI界面見圖7。

圖6 產(chǎn)品效果圖

圖7 寫字板UI界面

4 結果驗證

4.1 方案評價

由于本研究以小學低段語文寫話為例進行學科玩教具設計研究，使用群體均為小學低年級兒童，因此，在案例評價過程中會因認知差異和評價結果不準確而存在一定的認知模糊性。而灰色關聯(lián)分析法[21]是一種可以在灰色系統(tǒng)中以定量的方式分析各樣本關聯(lián)性的分析方法。為了能夠清晰地得到各案例評價結果，分析各案例樣本間的模糊性關系，本研究運用灰色關聯(lián)分析法對最終方案與各案例樣本進行方案驗證。

評價指標的確立需考慮以下5點：（1）刺激是誘發(fā)用戶行為的必要條件，學科玩教具要想產(chǎn)生可以誘發(fā)兒童好奇心的刺激信號，就必須具備一定的趣味性；（2）兒童在使用學科玩教具的過程中需要自發(fā)主動地動手參與，才能進入心流狀態(tài)，使兒童持續(xù)學習；（3）合作交流是對主動活動階段形成的初步構建體系進行補充和完善，是更深入的構建過程，通過合作交流的學習模式使用學科玩教具，可以提高兒童搭建知識體系的效率，同時也能培養(yǎng)兒童人際關系的處理能力；（4）為了達到學科玩教具的教育目的，還需將教育性列為學科玩教具的評價指標；（5）學科玩教具在使用過程中的安全隱患也是眾多家長所考慮的因素。因此，評價指標可歸納為：教育性、趣味性、參與度、合作性和安全性。挑選某平臺銷量較高的4款小學低段學科玩教具產(chǎn)品案例與本研究最優(yōu)方案構建評價問卷，案例見圖8。

圖8 案例樣本

向家長、老師及設計師人群發(fā)放評價問卷，對小學低年級兒童進行問卷內(nèi)容訪談并轉(zhuǎn)譯為評價問卷。共獲得84份問卷，剔除受試時間短和極值的問卷，共得到72份有效答卷。將調(diào)研結果整理后輸入灰色關聯(lián)分析法中，通過計算得到各案例樣本與最優(yōu)序列的灰色關聯(lián)度[22]，見表13。

表13 案例樣本灰色關聯(lián)度

Tab.13 Grey correlation degree of case samples

根據(jù)灰色關聯(lián)分析結果，對各驗證案例進行排序，其結果為：案例3>案例4>案例2>案例5>案例1，即案例3為最優(yōu)方案。驗證了基于建構主義與層次分析法構建的學科玩教具創(chuàng)新設計流程是可行的，有助于提高學科類玩教具產(chǎn)品設計的科學性。

4.2 方案討論

基于建構主義的學科玩教具設計研究，目的是解決現(xiàn)有玩教具學玩不均衡的問題。由于建構主義教育理論在學科教育領域應用廣泛，因此本研究將建構主義引入學科玩教具中，通過獲取關鍵要素以指導學科玩教具設計，在理論層面可以解決學玩不平衡的問題。而因用戶的不同，對寫話玩教具中素材類型的興趣程度也有所不同。如將案例中“森林故事”替換為“小鎮(zhèn)生活”或“海洋趣事”等題材，均有可能對玩教具的測評效果產(chǎn)生影響。同時，知識的構建是一個長期堅持且循環(huán)往復的過程,故當下開展的方案驗證雖能反映兒童的學習效果，但仍存在一定的局限性。

5 結語

本研究將建構主義應用于學科玩教具設計中?；趦和J知發(fā)展的構建原理，分析并提取皮亞杰建構主義教育理論中在教育學領域的4個學習環(huán)境要素，并將其轉(zhuǎn)譯為產(chǎn)品設計語言，通過層次分析法計算各設計因素指標的重要度排序，并將最優(yōu)因素應用于低年級語文玩教具的設計中。通過對其進行趣味化、知識性的設計來達到讓兒童自發(fā)且持續(xù)地參與游戲，并從中獲取知識的目的。拓展學科玩教具產(chǎn)品創(chuàng)新設計的研究思路，為減“負”提“質(zhì)”教育理念在產(chǎn)品設計領域的應用提供了新方向。

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Design of Disciplinary Play-teaching AIDS Based on Constructivism and AHP

DENG Weibin1, YANG Ling1*, ZHANG Fan2

(1.Hubei University of Technology, Wuhan 430068, China; 2.Lanzhou University of Technology, Lanzhou 730050, China)

Aiming at the problem of the compatibility disequilibrium of traditional play-teaching AIDS in the dual perspectives of "play" and "learning", the work aims to develop a set of disciplinary play-teaching AIDS product design methods by combining the constructivism education theory and the analytic hierarchy process so that it can serve the research and development design of disciplinary play-teaching AIDS products. Firstly, through the analysis of the constructivism education theory, the elements of learning environment were summarized as stimulating difference, active activity, cooperative communication and constructive evaluation. Secondly, the elements of learning environment were mapped to user needs, and the key elements affecting the design of disciplinary play-teaching AIDS were screened using the analytic hierarchy process. Then, taking the elementary school language writing as the case study, the key elements for the design of disciplinary play-teaching AIDS were combined with children's characteristics and subject content to establish the design orientation of disciplinary play-teaching AIDS and produce a plan. Finally, the constructivist theory was combined with user needs to establish evaluation indicators and evaluate the plan. With the constructivism as the framework and the analytic hierarchy process as the tool, the design method of disciplinary play-teaching AIDS is superior to the traditional disciplinary educational products in terms of education, interest, participation and cooperation. The results show that the product design method based on the constructivism and the analytic hierarchy process is feasible, and can provide a set of qualitative and quantitative design methods and new research ideas for the innovative design of disciplinary play-teaching AIDS.

product design; play-teaching AIDS design; constructivism; analytic hierarchy process

TB472

A

1001-3563(2024)08-0189-10

10.19554/j.cnki.1001-3563.2024.08.021

2023-12-26

通信作者