教師如何給自己定位

韓和明

一般認(rèn)為，杜威是不重視教師作用的，因?yàn)槎磐莻€(gè)“兒童中心論者”，他顛覆了傳統(tǒng)教育中的教師中心、教材中心、課堂中心理念，重視兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣、活動(dòng)。但是，由于杜威是一個(gè)教育的社會(huì)改良主義者，他領(lǐng)導(dǎo)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)主張“哥白尼式”教育改革，也由于實(shí)踐中他對(duì)進(jìn)步主義教育的不斷總結(jié)反思，所以他并不否定教師的重要作用，反而認(rèn)為現(xiàn)代教育的高標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師素質(zhì)提出了高要求。

杜威指出：“進(jìn)步教育同以往的傳統(tǒng)制度相比，教育者肩負(fù)著更多的重?fù)?dān)，實(shí)施起來也更加困難?！薄懊總€(gè)教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)，他是社會(huì)的公仆，專門從事于維持正常的社會(huì)秩序并謀求正確的社會(huì)生長(zhǎng)。這樣，我認(rèn)為教師總是真正上帝的代言者，真正天國(guó)的引路人?！?/p>

杜威認(rèn)為，教師在人格和學(xué)業(yè)方面都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要影響，“教師所做的每件事情及他們采取的方式，都引起兒童這樣或那樣的反應(yīng)，而每種反應(yīng)都使兒童養(yǎng)成這樣或那樣的態(tài)度”?？偨Y(jié)梳理，杜威筆下的教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)如下角色。

一、教師是領(lǐng)導(dǎo)者

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育傾向于把教師看成獨(dú)裁的統(tǒng)治者，而進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的有些人又把教師看成一個(gè)微不足道的因素，甚至是有害人物。杜威反對(duì)這種極端的觀點(diǎn)，他認(rèn)為教師最恰當(dāng)?shù)亩ㄎ粦?yīng)是“一個(gè)社會(huì)團(tuán)體的明智領(lǐng)導(dǎo)者”。

杜威將教師定義為領(lǐng)導(dǎo)者，和其經(jīng)驗(yàn)主義教育哲學(xué)密切相關(guān)。杜威指出，教育是經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的改造，經(jīng)驗(yàn)具有持續(xù)性和交互作用的特征，“經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展是由交互作用引起的，這個(gè)原則的涵義是：從本質(zhì)上來說，教育是一種社會(huì)的過程，這種性質(zhì)能夠?qū)崿F(xiàn)的程度，決定于一些個(gè)人組成社會(huì)團(tuán)體的程度……教師是這一團(tuán)體中最成熟的成員，他對(duì)社會(huì)團(tuán)體中的各種交互作用和各種相互交往負(fù)有獨(dú)特的指導(dǎo)的責(zé)任”。學(xué)校是一個(gè)“特殊的社會(huì)組織”，而教師就是這個(gè)“社會(huì)團(tuán)體的明智的領(lǐng)導(dǎo)者”。

教師怎樣成為領(lǐng)導(dǎo)者？杜威認(rèn)為，要把握好以下幾個(gè)方面。

（一）具有豐富的學(xué)科知識(shí)

杜威強(qiáng)調(diào)：“教師應(yīng)當(dāng)有超量的豐富知識(shí)，他的知識(shí)必須比教科書上的原理，或任何固定的教學(xué)計(jì)劃更為廣博。教師必須觸類旁通，才能應(yīng)付意想不到的問題或偶發(fā)事件?！睘槭裁唇處煴仨氂写罅康膶W(xué)科知識(shí)呢？這是因?yàn)椤敖處熢谥v課時(shí)，必須有余力來觀察兒童心智的反應(yīng)和活動(dòng)。學(xué)生的問題在教材中，而教師的問題卻在于學(xué)生對(duì)待教材的心理活動(dòng)內(nèi)容。如果教師預(yù)先不掌握教材，如果他不精通教材，可以不需要思考而運(yùn)用教材，那么他就不能自由地用全部的時(shí)間和注意力去觀察和解釋學(xué)生的智力的反應(yīng)”。

杜威的這些思想讓我們聯(lián)想到了蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的有關(guān)論述。兩位教育家的思想觀點(diǎn)何其相似，這難道是一種巧合嗎？

（二）具有專業(yè)知識(shí)

專業(yè)知識(shí)指的是教育專業(yè)特有的技術(shù)性知識(shí)。為什么教師要熟悉心理學(xué)和各科教學(xué)法？杜威認(rèn)為主要有兩個(gè)原因：“一種理由是，他能憑借這類知識(shí)觀察學(xué)生的反應(yīng)，迅速而準(zhǔn)確地解釋學(xué)生的言行，否則，學(xué)生的反應(yīng)可能察覺不出來；另一個(gè)理由是，這些知識(shí)是別人用過而又有成效的方法，在需要的時(shí)候，他就能夠憑借這些知識(shí)給兒童以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)?！?/p>

杜威強(qiáng)調(diào)：教師對(duì)待這些專業(yè)性的知識(shí)，必須結(jié)合自己的教育實(shí)踐，具體問題具體分析，而不能生搬硬套?！斑@種專業(yè)性知識(shí)有時(shí)被看成一套固定的行為程序的規(guī)則，而不是作為個(gè)人觀察和判斷的指導(dǎo)與工具——這是基本的作用……如果專業(yè)性知識(shí)無助于教師對(duì)情境的感知、無助于他的工作，那么，它只能成為純粹機(jī)械的手段，或者是一堆未經(jīng)消化的材料?！?/p>

（三）做好課前準(zhǔn)備

課前準(zhǔn)備分為知識(shí)準(zhǔn)備和態(tài)度準(zhǔn)備。杜威指出：“教師要成為領(lǐng)導(dǎo)者，必須對(duì)個(gè)人所教的學(xué)科有特殊的準(zhǔn)備……在講課之前，教師應(yīng)當(dāng)想到種種問題：對(duì)于這一課題，學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)和以前學(xué)過的知識(shí)有什么可以利用的？我們?cè)鯓訋椭麄冃纬尚屡f知識(shí)間的聯(lián)系呢？需要采取什么手段來激起他們學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)呢……”除此之外，在態(tài)度上，“教師必須對(duì)所教學(xué)科具有真正的熱誠(chéng)，并把這種熱誠(chéng)富有感染力地傳導(dǎo)給學(xué)生”。

二、教師是研究者

（一）研究學(xué)生

杜威指出：“教師只有熟悉他的每個(gè)學(xué)生，他才有指望理解兒童，而只有當(dāng)他理解了兒童，他才有指望去發(fā)展任何一種教育方案，使之或者達(dá)到科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，或者符合藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

關(guān)于兒童心理，杜威寫道：“教育過程有兩個(gè)方面，一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的……這兩者，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)?！?/p>

關(guān)于兒童興趣，杜威指出：“興趣是生長(zhǎng)中的能力的信號(hào)和象征。我相信，興趣顯示著最初出現(xiàn)的能力。因此，經(jīng)常而細(xì)心地觀察兒童的興趣，對(duì)于教育者是最重要……我認(rèn)為成年人只有通過對(duì)兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進(jìn)入兒童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起勁，最有效果?！?/p>

關(guān)于兒童能力，杜威認(rèn)為：“教師的職責(zé)是了解在兒童發(fā)展的某一時(shí)期力求表現(xiàn)出來的是什么能力，哪些活動(dòng)能使這些能力有益地表現(xiàn)出來，以便據(jù)此提供所需要的刺激和需要的材料……教師要做的事，是使每一個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量?！?/p>

（二）研究教法

對(duì)于教法，杜威特別關(guān)注教師對(duì)于書本知識(shí)和別人經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度。書本上提示的教學(xué)法，必須同每個(gè)教師的實(shí)際情況結(jié)合起來?！坝幸惶组L(zhǎng)期積累起來的、相當(dāng)穩(wěn)定的取得成果的方法，這套方法為過去的經(jīng)驗(yàn)和理智的分析所認(rèn)可……常常有一些危險(xiǎn)，即這些方法變得機(jī)械僵化，統(tǒng)治著人們，而不是為了達(dá)到他自己的目的而自由使用的力量?！倍磐J(rèn)為，任何教學(xué)方法，只有和教師自己的實(shí)際情況結(jié)合起來，才能變成科學(xué)的方法。因此，任何教學(xué)方法對(duì)于教師個(gè)體而言，都是具體的而不是抽象的。“一個(gè)人的方法由于他的原始本能的能量、他過去的經(jīng)驗(yàn)以及他的愛好和別人不同，因而他的方法也不同……各種方法永遠(yuǎn)是一個(gè)人的事情?！?/p>

怎樣對(duì)待別人的經(jīng)驗(yàn)也同樣如此。杜威指出：“無論做什么事，一個(gè)人必須自己做出反應(yīng)，別人在類似的事例中所采用的標(biāo)準(zhǔn)化的或一般的方法，特別是已經(jīng)成為專家的那些人所用的方法，這些方法的提出有價(jià)值還是有害，要看它們使人做出個(gè)人的反應(yīng)時(shí)是更加明智，還是誘使他不去使用他自己的判斷?！?/p>

三、教師是幫助者

（一）幫助學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)走向理性

杜威從經(jīng)驗(yàn)教育哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為“教育必須以學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的經(jīng)驗(yàn)作為起點(diǎn)，這種經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展起來的能力又為所有的未來的學(xué)習(xí)提供了起點(diǎn)，這便是新教育學(xué)校的一條主要的格言”。

“教育實(shí)際上就是要從兒童的感性的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，最終實(shí)現(xiàn)理性的目標(biāo)，而教師在此過程中發(fā)揮重要作用?！倍磐J(rèn)為，“教育者的部分責(zé)任是同等地研究以下兩件事：第一，從現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)的種種情況中提出問題，并且這種問題需要在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)；第二，這種問題能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者去自動(dòng)地探索知識(shí)和產(chǎn)生種種新的觀念。已得到的一些新事實(shí)和新觀念就能成為取得未來經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，而在未來的經(jīng)驗(yàn)中又能出現(xiàn)種種新的問題。這個(gè)過程是一個(gè)繼續(xù)不斷的螺旋形”。

（二）幫助學(xué)生將抽象的教材心理化

杜威認(rèn)為，在教育實(shí)踐中，教師要注意把抽象的教材心理化。心理化就是把抽象知識(shí)和學(xué)生的心理發(fā)展水平、已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，利用學(xué)生的已有知識(shí)同化抽象知識(shí)，從而獲得成長(zhǎng)和發(fā)展。

杜威分析了傳統(tǒng)教科書的的弊端，指出“教材，完全照給科學(xué)家用的那樣，對(duì)兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)便沒有直接的聯(lián)系。它處在兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)之外”?！白鳛榻處?，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分，在兒童可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材相關(guān)，怎樣利用這些因素，他自己的教材知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來考慮的。這樣看來就是使教材心理化?！?/p>

（三）幫助學(xué)生通過知識(shí)的學(xué)習(xí)獲得理智的財(cái)富

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，課堂的主要功能在于獲取知識(shí)。杜威認(rèn)為，獲取知識(shí)只是課堂教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)方面，課堂教學(xué)最主要的功能在于使學(xué)生得到智慧。智慧是什么？杜威認(rèn)為，智慧就是會(huì)運(yùn)用已獲得的知識(shí)去獲取新的知識(shí)，去分析解決問題?！爸R(shí)僅僅是已經(jīng)獲得并儲(chǔ)存起來的學(xué)問，而智慧則是運(yùn)用學(xué)問去指導(dǎo)改善生活的各種能力。知識(shí)只是作為單純的知識(shí)，它不包括特殊的理智的訓(xùn)練，而智慧則是理智訓(xùn)練的最好的成果?！?/p>

怎樣通過知識(shí)的教學(xué)使學(xué)生獲得理智的財(cái)富呢？杜威認(rèn)為要做到三點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容要有適當(dāng)難度?！巴ㄟ^教師或書本，對(duì)學(xué)生進(jìn)行填鴨式教學(xué)，內(nèi)容又幾乎沒有什么更多的難點(diǎn)，稍加思索，即能發(fā)現(xiàn)問題的所在，這樣就破壞了學(xué)生理智的完整性，養(yǎng)成心智上的奴隸性。”二是教學(xué)要能激發(fā)學(xué)生深入思考的熱情。“任何思維——只要它是思維——就都含有獨(dú)創(chuàng)性的成分。這種獨(dú)創(chuàng)性不是指學(xué)生自己的結(jié)論和別人的結(jié)論有所不同，更不是指要得出一個(gè)徹底的新奇的結(jié)論……所謂獨(dú)創(chuàng)性，是指學(xué)生對(duì)于問題有親身探討的興趣，對(duì)于別人提供的暗示有反復(fù)深思的主動(dòng)精神，并且真心實(shí)意地循此前進(jìn)，導(dǎo)出經(jīng)得起檢驗(yàn)的結(jié)論。”三是學(xué)習(xí)要注意和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來?！敖虒W(xué)生使用的教材，如果不適合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)中已經(jīng)激發(fā)起來的興趣，或者不能引出某種意義的問題，則在理智的發(fā)展上是有百害而無一益的?！?/p>

四、教師是創(chuàng)設(shè)者

教育環(huán)境指能引起學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的、喚起學(xué)生興趣和熱情的種種因素，包括提供給學(xué)生適合的學(xué)習(xí)材料、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、民主的學(xué)習(xí)氛圍、必要的物質(zhì)條件等。杜威認(rèn)為，要使經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用持續(xù)有效發(fā)生，必須營(yíng)造合適的環(huán)境，使主體（教師）與主體（學(xué)生）、主體與客體（學(xué)習(xí)內(nèi)容）之間真正產(chǎn)生互動(dòng)，激發(fā)主體的參與熱情。

而這個(gè)環(huán)境的營(yíng)造主要依靠教師作用的發(fā)揮。“處在特定的時(shí)間狀態(tài)的個(gè)人是參與交互作用的一個(gè)因素。另一個(gè)因素是在某些可能的限度內(nèi)可由教育者加以調(diào)整的客觀條件……客觀條件這個(gè)詞涉及的范圍很廣泛，它包括教育者所做的事和做事的方法，不但包括他們所說的話，而且包括他們說話的聲調(diào)，它還包括設(shè)備、圖書、儀器、玩具和游戲……在這種教育環(huán)境中，受教育者當(dāng)時(shí)的能力和需要可以發(fā)生交互作用，從而創(chuàng)造有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

關(guān)于提供適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，杜威指出：“教師要成為這樣一個(gè)人，他考慮到學(xué)生得到適當(dāng)?shù)牟牧希⑶易屗麄冊(cè)趯?shí)際的場(chǎng)合使用這些材料。”他舉例說：“不給嬰兒吃牛肉塊，并不是否定牛肉塊的營(yíng)養(yǎng)價(jià)值。在小學(xué)一年級(jí)或五年級(jí)不教‘三角課，并不是對(duì)‘三角有反感……如果不考慮學(xué)習(xí)者所達(dá)到的生長(zhǎng)階段，任何學(xué)科內(nèi)部都不具備固有的教育價(jià)值……沒有抽象的教育價(jià)值?！?/p>

關(guān)于教學(xué)方法，杜威指出：“形成反省思維的方法問題就在于建立必能引起和指導(dǎo)好奇心的各種情境……只有控制引起思維和指導(dǎo)思維的種種條件，思維訓(xùn)練才能獲得成效?！?/p>

關(guān)于學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，杜威指出：“如果我們能發(fā)現(xiàn)一個(gè)兒童的迫切需要和能力，又如果我們能提供一個(gè)有材料、有用具、有資源的環(huán)境——自然的、社會(huì)的和理智的——以指導(dǎo)他們恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)作，我們就不需要去考慮興趣。它（指兒童興趣——筆者注）會(huì)自己關(guān)照自己，因?yàn)?，心理之所以成為心理，就在于它碰到了它需要的東西。教育家、教師、家長(zhǎng)和國(guó)家的問題就是要提供一個(gè)能促成教育性的和發(fā)展性的環(huán)境，哪里出現(xiàn)了這個(gè)環(huán)境，教育所需要的唯一的事情就具備了。”

（作者系河南省教育科學(xué)規(guī)劃與評(píng)估院研究員，河南省教育學(xué)會(huì)常務(wù)副秘書長(zhǎng)。文中引用資料主要來自約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！返戎鳎?/p>

（責(zé)編 韓玉兵 侯心雨）