情境中思考，任務(wù)下學(xué)習(xí)

季美紅

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確將語文學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念和方式作為有效推進(jìn)教學(xué)的重要手段，強(qiáng)調(diào)了以任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，自發(fā)在實(shí)踐中思考和創(chuàng)新，提升語文核心素養(yǎng)。實(shí)際教學(xué)中，教師在落實(shí)這樣的思路時(shí)，一方面應(yīng)認(rèn)識(shí)到，“群”包含了整體而系統(tǒng)的觀念，要在一定的情境中設(shè)置，另一方面應(yīng)明確，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)通過精心設(shè)計(jì)的“任務(wù)”逐一實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)是一種學(xué)習(xí)的手段以及教學(xué)的導(dǎo)向，并非真實(shí)目的，更在于在學(xué)生實(shí)踐、操作和創(chuàng)新的過程中提升語文核心素養(yǎng)。這就需要教師排除無效任務(wù)的干擾，在統(tǒng)整性把握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)置真實(shí)可感的情境，做到靶向定準(zhǔn)，豐富成果?！短匪趩卧宋年P(guān)鍵詞是“思維的火花”，語文要素的核心則是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”?！短芬晃膭t是典型的小說文體，篇幅短小，但情節(jié)起伏跌宕，無論是人物的特性刻畫，還是語言表達(dá)，都極具特色，教學(xué)時(shí)要借助富有針對(duì)性且層次鮮明的問題，規(guī)劃出富有結(jié)構(gòu)性特征的學(xué)習(xí)任務(wù)，將學(xué)生的言語實(shí)踐不斷引向深入，將完成任務(wù)與解決問題融合起來，推進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的高度融合。

一、創(chuàng)設(shè)情境，布置任務(wù)

新課標(biāo)積極倡導(dǎo)設(shè)計(jì)真實(shí)且有意義的情境。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)既要與文本內(nèi)容以及意欲規(guī)劃的學(xué)習(xí)任務(wù)息息相關(guān)，也要充分關(guān)注每一位學(xué)生內(nèi)在思維規(guī)律，形成真正的氛圍磁場(chǎng)，推動(dòng)學(xué)生更加自主化、合作化、探究化的學(xué)習(xí)?！短芬晃闹饕v的是在面臨絕境的情況下，船長(zhǎng)為了救人，在短暫的時(shí)間內(nèi)迅速作出思維決斷，兩害之中取其輕，學(xué)習(xí)重在推測(cè)船長(zhǎng)思維的過程上，感受船長(zhǎng)突破常規(guī)、果敢決斷的思維品質(zhì)。結(jié)合課文的主要內(nèi)容，則可以在明確單元教學(xué)核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上，直面這篇課文的關(guān)鍵性問題：“船長(zhǎng)為什么能夠在如此短暫的時(shí)間里想到用槍逼孩子跳水這個(gè)方法？結(jié)合課文內(nèi)容，辨析這個(gè)方法究竟好在哪里？”落實(shí)中，又不妨以船長(zhǎng)這一角色內(nèi)心的感受為著力點(diǎn)，設(shè)計(jì)出環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的層級(jí)性問題。比如針對(duì)情節(jié)，可以設(shè)置問題1：課文主要講述了一個(gè)怎樣的故事？分別羅列出這個(gè)故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。針對(duì)表達(dá)手法，可以設(shè)置問題2：作者為什么要多次提及水手們的“笑”，這對(duì)于推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展有著怎樣的作用？針對(duì)思維過程，可以設(shè)置問題3：船長(zhǎng)是怎么想到用槍逼孩子跳水的？你認(rèn)為這是一個(gè)別無他法的選擇嗎？

這三個(gè)問題指向小說文體的特征，同時(shí)對(duì)于學(xué)生體會(huì)船長(zhǎng)這一人物的形象特點(diǎn)，起到逐步蓄力的作用，引領(lǐng)學(xué)生逐步走向人物的內(nèi)心世界，形成彼此照應(yīng)又相互促進(jìn)的問題鏈條。

（一）轉(zhuǎn)換視角，依托真實(shí)角色梳理情節(jié)

針對(duì)問題1，如果教師還是換湯不換藥，讓學(xué)生依照慣有思維和方法來梳理故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，顯然不符合新課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)理念，教師可以就課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)這樣的情境：當(dāng)水手們成功打撈出跳水的孩子之后，船長(zhǎng)為了避免此類事件再次發(fā)生，想要了解整個(gè)事件的來龍去脈。請(qǐng)你從孩子或者水手中挑選一個(gè)角色，向船長(zhǎng)講述整個(gè)事件的過程。

很顯然，這一情境不會(huì)在學(xué)生的真實(shí)生活中出現(xiàn)，屬于典型的虛擬性、仿真性的情境，以倒敘的方式，需要對(duì)故事進(jìn)行生活化的再處理、再拓展。尤其是學(xué)生不再以一個(gè)純粹閱讀者、學(xué)習(xí)者的視角展開，而是創(chuàng)造性地從文本中一個(gè)獨(dú)特的視角，對(duì)文本內(nèi)容和條理進(jìn)行必要的重整，從而厘清脈絡(luò)，并整體說出完整的情節(jié)內(nèi)容；同時(shí)，由于是文本中的角色，學(xué)生在梳理和描述的過程中，可以有效強(qiáng)化他們自身的內(nèi)心體驗(yàn)，有助于在課文故事的具體語境下，感受人物的內(nèi)心，把握內(nèi)在本質(zhì)。

通過這樣的教學(xué)，教師在完成問題1的任務(wù)過程中，既跳出文本抓住了整體，又貼近了人物的真實(shí)世界，將整體把握和深入感知初步融合。

（二）審視分析，依托責(zé)任劃分洞察表達(dá)

針對(duì)問題2，教師可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“責(zé)任認(rèn)定會(huì)”的具體情境：在了解事件的來龍去脈和整體概括之后，船長(zhǎng)作為領(lǐng)導(dǎo)，要召開全船工作人員大會(huì)，并針對(duì)本次事件的具體情況，對(duì)出現(xiàn)這樣的險(xiǎn)情劃分和認(rèn)定責(zé)任。假如你是參與的一員，會(huì)怎樣發(fā)表自己的看法？

很顯然，這是一個(gè)非常開放的問題，學(xué)生擁有完整文本所呈現(xiàn)的信息作為藍(lán)本，同時(shí)也需要把握每一種角色在故事發(fā)展過程中所起到的推動(dòng)性力量。此時(shí)，學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到故事中的三個(gè)角色都存在著一定的責(zé)任：比如孩子的調(diào)皮好動(dòng)、死要面子以及不計(jì)后果等；猴子作為動(dòng)物，我們無法對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的懲戒，但其不斷挑釁也是造成險(xiǎn)境的重要元素；同時(shí)，在這一情境的推動(dòng)下，學(xué)生自然會(huì)將思維的辨析點(diǎn)聚焦在水手的“笑”上，逐步認(rèn)識(shí)到正是水手的“笑”，讓原本就死要面子的孩子，放棄了對(duì)安全的考慮，完全不計(jì)后果地直追猴子，最終走向了險(xiǎn)境——這也是作者多次寫到“笑”的根本用意，即形成推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在力量。

（三）統(tǒng)整回爐，依托特質(zhì)體悟人物

針對(duì)問題3，教師可以設(shè)置采訪船長(zhǎng)的情境——孩子最終得救了，可以借助孩子角色或者其他記者的角色，對(duì)船長(zhǎng)采訪：為什么在如此緊急的時(shí)刻，能夠想到這樣的方法？你是否可以再提出幾種方案，看看船長(zhǎng)是怎樣排除的？

這是一個(gè)交互性的情境，由于受到具體語境的限制，作者沒有必要也不應(yīng)該將船長(zhǎng)內(nèi)心的揣摩和思考過程和盤托出，而是采用了留白的形式，給予讀者廣闊的想象空間。在這一情境之下，教師借助孩子或者記者的角色，與船長(zhǎng)對(duì)比，通過采訪的方式展開對(duì)話，從而將思維的焦點(diǎn)推向船長(zhǎng)。整個(gè)過程，需要學(xué)生對(duì)文本中影響船長(zhǎng)作出判斷的細(xì)節(jié)全程把握，如“風(fēng)平浪靜”“孩子在桅桿上的位置”以及“水手齊聚甲板”等，這些都被船長(zhǎng)看在眼里、想在心中，最后轉(zhuǎn)化成為船長(zhǎng)迅速作出判斷的重要依據(jù)。

二、設(shè)置支架，高效落地

學(xué)習(xí)任務(wù)從設(shè)計(jì)到踐行，需要教師設(shè)定必要的支架，一方面降低學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施難度，減緩任務(wù)的落實(shí)坡度；另一方面則要將支架設(shè)置在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提升學(xué)習(xí)任務(wù)落實(shí)的整體效果。

（一）依托學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)置活動(dòng)性支架

針對(duì)“事件回放”的情境，學(xué)生真正將思維落實(shí)在梳理情節(jié)維度上，教師就可以為學(xué)生設(shè)置三個(gè)活動(dòng)性支架。

支架一：明確人物。教師可以提煉出描寫不同人物的相關(guān)詞串，聚焦人物的細(xì)節(jié)變化，為學(xué)生把握情節(jié)發(fā)展設(shè)定基礎(chǔ)。比如描寫猴子的，可以借助“放肆、齜牙咧嘴”等詞語，聚焦其動(dòng)作和表情；描寫孩子的，可以從“哭笑不得、發(fā)起抖來、心驚膽戰(zhàn)”等詞語，重點(diǎn)關(guān)注人物的內(nèi)心感受；描寫水手的，則可以緊扣“取樂、笑得更歡”等表現(xiàn)，進(jìn)一步厘清其具體表現(xiàn)對(duì)于情節(jié)發(fā)展的推動(dòng)作用。

支架二：厘清關(guān)系。教師可以組織學(xué)生依托三種角色，通過簡(jiǎn)潔性的詞語連接，進(jìn)一步明確事件發(fā)展的來龍去脈。比如水手取樂于猴子、猴子戲弄孩子、孩子反擊猴子、水手嘲笑孩子，最后船長(zhǎng)和水手拯救孩子……

支架三：復(fù)述情節(jié)。借助課后思考題，利用箭頭發(fā)展圖，明確故事發(fā)展的情節(jié)軌跡，并組織學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的語言，具體描述事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果。

（二）增設(shè)具體認(rèn)知，調(diào)整思維方向

針對(duì)“責(zé)任劃分”的情境，教師可以將重點(diǎn)聚焦在水手之“笑”對(duì)整個(gè)情節(jié)發(fā)展的推動(dòng)性作用，通過具象性思維，將故事情節(jié)與常態(tài)化的生活類比，推動(dòng)學(xué)生對(duì)作者構(gòu)思和表達(dá)方法的洞察。

當(dāng)學(xué)生對(duì)責(zé)任劃分進(jìn)入瓶頸之后，教師可以對(duì)情境任務(wù)適當(dāng)轉(zhuǎn)化：孩子最終不顧一切地追趕猴子，究竟是誰點(diǎn)的火、煽的風(fēng)？從而讓學(xué)生借助生活中的常態(tài)認(rèn)知，真正認(rèn)識(shí)到每一個(gè)人在整個(gè)事件中都存在著一些問題，尤其是水手們的哄笑看似只是作者輕描淡寫的一提，但實(shí)際上卻蘊(yùn)藏極其巨大的沖擊性力量，成為推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，尤其是造成最后險(xiǎn)情的重要元素。

在這一版塊中，教師通過對(duì)情境任務(wù)的進(jìn)一步調(diào)整與轉(zhuǎn)化，以具象化的方式讓學(xué)生以更加鮮活的思維關(guān)注情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在力量。

（三）提供多維方法，強(qiáng)化對(duì)比辨析

針對(duì)采訪船長(zhǎng)的情境，為了讓學(xué)生更好地對(duì)比船長(zhǎng)這一方法的巧妙，教師組織學(xué)生以采訪的方式，運(yùn)用“為什么不……”的句式對(duì)船長(zhǎng)追問：比如鼓勵(lì)孩子自己轉(zhuǎn)身回來、等待水手爬上去救援、直接跳下來，與船長(zhǎng)的方法對(duì)比，共同分析這些方法的好處、不足，并最終判斷出每一種方法的可行性。

正所謂不怕不識(shí)貨，就怕貨比貨。為了進(jìn)一步凸顯船長(zhǎng)方法的精妙，教師不僅要從課文中汲取細(xì)節(jié)深度感受，還要為學(xué)生提供其他諸多方法，以對(duì)比的方式共同探究和思考，明確思維分析的整體路徑，揭示具體的思維方法，順勢(shì)幫助學(xué)生破解學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，進(jìn)一步體驗(yàn)人物內(nèi)在的思維過程。