初中語文情境項目式作業(yè)設(shè)計與實踐

林藝君

摘 要：隨著“雙減”政策的實施，作業(yè)設(shè)計也需要進(jìn)行相應(yīng)的改革，以滿足學(xué)生更好地發(fā)展。如何改變傳統(tǒng)作業(yè)的單一性、無序性和隨意性成了作業(yè)設(shè)計改革的關(guān)鍵點。情境項目式作業(yè)設(shè)計與實施，目的是通過這一創(chuàng)新的作業(yè)模式，提高當(dāng)下初中語文作業(yè)的質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生在作業(yè)的探究中學(xué)會深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，落實學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：情境設(shè)置；進(jìn)階設(shè)計；評價反饋

【中圖分類號】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）01-0107-03

*本文為福建省中青年教師教育科研項目（基礎(chǔ)教育研究專項）”‘雙減背景下初中語文情境項目式作業(yè)設(shè)計與實施研究”；項目編號：JSZJ22065（福建教育學(xué)院資助）研究成果。

教育部頒發(fā)的《義務(wù)教育課程方案》對作業(yè)提出了“提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，增強針對性，豐富類型，合理安排難度，有效減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)[1]”等要求?！半p減”政策的出臺主要是由于教育焦慮、教育內(nèi)卷等教育問題延伸成了熱化的社會問題[2]。在教育改革的驅(qū)動下，作業(yè)的功能也發(fā)生了變化，對作業(yè)設(shè)計提出了新的方向、要求。

“雙減”背景下，語文課外作業(yè)設(shè)計，首先要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。能夠?qū)崿F(xiàn)課堂學(xué)習(xí)和課后作業(yè)的學(xué)以致用的能力、聯(lián)系生活實際實現(xiàn)作業(yè)的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)；其次作業(yè)設(shè)計要能促進(jìn)學(xué)生自主探究。語文作業(yè)的設(shè)計應(yīng)該是能夠激發(fā)學(xué)生多感官體驗、多角度探索、培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力的多元、多角度的整體；再者作業(yè)設(shè)計要與生活實際相結(jié)合。語文學(xué)科的特點就是“生活即語文”，也就是說語文涉及生活的方方面面，所以語文學(xué)習(xí)不能停留于課堂的學(xué)習(xí)，而是應(yīng)該貼近生活實際的學(xué)科學(xué)習(xí)，要從課本走入生活，在生活中的觀察、記錄、感悟，拓寬視野、積累情感、陶冶情操。

如何以高質(zhì)量的語文作業(yè)來發(fā)揮作業(yè)的育人功能？有系統(tǒng)地、有計劃地改善作業(yè)設(shè)計是最行之有效的解決途徑。項目式作業(yè)是一種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)生在作業(yè)的過程中要收集信息、獲取知識、探討方案，通過一系列的學(xué)習(xí)過程來解決問題。這種學(xué)習(xí)過程要求學(xué)生不僅要有學(xué)科知識運用能力，同時也要活學(xué)會用這些知識于現(xiàn)實生活中，實現(xiàn)知識的遷移與運用。

初中語文情境項目式作業(yè)設(shè)計是在項目式作業(yè)的基礎(chǔ)上結(jié)合了初中生學(xué)情和初中語文學(xué)科學(xué)習(xí)的特點，可以從以下幾個關(guān)鍵要素進(jìn)行作業(yè)設(shè)計的作業(yè)創(chuàng)新實踐。

一、真實情境設(shè)置，驅(qū)動知識遷移

2017年新版課標(biāo)指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體?！笔紫任覀円宄榫澈驼n堂氛圍并非同一概念。

課堂氛圍的活躍是為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是教學(xué)活動的場景，良好的氣氛可以引領(lǐng)學(xué)生順利走進(jìn)文本。比如在“精描細(xì)寫”寫作課堂中，為了讓學(xué)生能更好地進(jìn)行人物的觀察，同時也為了活躍課堂氣氛，作者設(shè)置了在課堂開始之初找不到教學(xué)U盤的情境，學(xué)生從老師“真實”的驚慌失措的動作、神態(tài)、語言中理解人物描寫的重要性，雖然只是一場“烏龍”，但學(xué)生能夠在這樣一個玩笑中輕松進(jìn)入寫作的課堂中。

情境項目式作業(yè)設(shè)計中的情境的設(shè)置不僅僅是為了課堂氣氛的活躍，更重要的是通過情境創(chuàng)設(shè)把學(xué)生放置于真實生活的語用場景中，擔(dān)負(fù)著帶動學(xué)生學(xué)習(xí)和實踐以及把核心知識、要解決的問題統(tǒng)一起來的任務(wù)。適宜的教學(xué)情境不但可以提供生動的、豐富的學(xué)習(xí)材料，還可以提供在實踐中應(yīng)用知識的機(jī)會，幫助學(xué)生完成對知識的探索、發(fā)現(xiàn)和重新認(rèn)識[3]。

例如，文言文是語文教學(xué)中的重點，山水游記文言文文質(zhì)兼美，且在作品的表情達(dá)意的寫作手法和語言藝術(shù)的特點上都是非常值得學(xué)生去借鑒的。學(xué)習(xí)文言文的過程中，教師可以組織有效的文學(xué)活動來加深學(xué)生對文言文時代背景、寫作技法、精神內(nèi)涵等多個層次知識的理解。比如在《三峽》《答謝中書書》《與朱元思書》《小石潭記》《岳陽樓記》這些文言文的學(xué)習(xí)中，我們就創(chuàng)設(shè)了介紹“書本上的山水”的導(dǎo)游詞，讓學(xué)生更好地領(lǐng)略祖國的大好河山的情境項目式活動，在該活動中，學(xué)生需要以導(dǎo)游的身份來設(shè)計介紹這些山水游記文言文，在活動中完成文言文的學(xué)習(xí)。

教師在情境設(shè)置時，要注意結(jié)合文本和學(xué)生的生活實際，做到真實、開放。首先，情境設(shè)置強調(diào)真實性。所謂情境，是教師為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的語境，在作業(yè)設(shè)計中的具體體現(xiàn)就是為了驅(qū)動學(xué)生自主有效完成作業(yè)而設(shè)置的情境。作業(yè)設(shè)計中情境的真實性設(shè)置指的是語境要貼近學(xué)生的生活實際，這樣的情境設(shè)置能夠激發(fā)學(xué)生的思考、引發(fā)學(xué)生的共情，能激發(fā)學(xué)生的想象力，讓他們有話可說、有情可抒，在作業(yè)完成的過程中不僅僅是思考問題，并且能夠在思考過程中聯(lián)系現(xiàn)實生活提高運用語言文字的能力。其次，情境設(shè)置強調(diào)開放性。情境的設(shè)置要結(jié)合學(xué)科特點和文本內(nèi)容，語文學(xué)科的特點就是開放性和兼容性，因此情境創(chuàng)設(shè)的開放性可以有效驅(qū)動學(xué)生的思維。有意義的問題設(shè)計情境一定是能夠引發(fā)學(xué)生思考的情境，能夠引發(fā)學(xué)生思考的問題一定是內(nèi)含學(xué)習(xí)任務(wù)的情境。學(xué)生思維活動就是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，學(xué)生的實踐過程就是發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。開放性的作業(yè)情景設(shè)置可以是學(xué)科的兼容、可以是學(xué)習(xí)和生活領(lǐng)域的融合，可以是文化現(xiàn)象和社會問題的思考。各個方面、各個領(lǐng)域、各種角度的思考促進(jìn)學(xué)生在思考問題的過程中，獲得學(xué)習(xí)之余的其他方面的核心素養(yǎng)。

部編版七年級第一個綜合性學(xué)習(xí)主題“有朋自遠(yuǎn)方來”情境的設(shè)置就充分考慮了學(xué)生心理和學(xué)習(xí)的真實性，它滿足了學(xué)生剛剛進(jìn)入初中階段，迫切與同學(xué)溝通的興趣點。如何讓他們認(rèn)識你？你如何讓他們認(rèn)識你？這就是引發(fā)學(xué)生思考的開放性的驅(qū)動情境。真實且開放性的情境設(shè)置不僅訓(xùn)練了寫作能力，還有口語表達(dá)能力、傾聽和理解別人發(fā)言等綜合能力。

二、進(jìn)階性問題設(shè)計，落實具體任務(wù)

項目式作業(yè)設(shè)計是圍繞某一主題，某一核心任務(wù)而設(shè)置的真實、開放性任務(wù)驅(qū)動型作業(yè)。在語文教學(xué)中，如何建立起項目背后的知識、能力之間的聯(lián)系？在初中語文項目式作業(yè)設(shè)計中不同年級的知識和能力有怎樣的區(qū)別和進(jìn)階？同樣的古詩項目、散文項目在不同年級之間作業(yè)設(shè)計又該如何開展等等，都是項目式作業(yè)設(shè)計需要解決的問題。作者根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗提出以下兩點建議。

（一）單元主題設(shè)計

初中語文的單元主題設(shè)計可以圍繞單元教學(xué)目標(biāo)展開，從單元的角度對語文主題某一方面知識要求、能力程度進(jìn)行重新設(shè)計，建立知識和知識之間的關(guān)系，從而掌握知識能力的要求。

作業(yè)的設(shè)計“并非針對零散的知識點，而更多的是指向知識的綜合運用，所以在作業(yè)的形式上，往往是以問題、項目或表現(xiàn)性任務(wù)為載體[4]?！闭Z文大單元教材編寫中通過統(tǒng)一的單元主題，每個單元有各自的教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)中構(gòu)建單元主題和各語文要素之間的聯(lián)系，將教材的語文情境與真實的生活情境聯(lián)系起來，讓學(xué)生在真實的生活情境中學(xué)習(xí)。主題的一致性為項目式作業(yè)設(shè)計在統(tǒng)一的核心問題的確定上提供了方向，可以結(jié)合大單元的主題和單元中每篇課文的設(shè)置，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，設(shè)置探究式問題，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（二）文體主題設(shè)計

陶東風(fēng)認(rèn)為，文學(xué)文體作為話語體式必然會延伸至精神層面，這個話語活動就建構(gòu)了一個深廣的精神文化關(guān)聯(lián)域[5]。也就是文體的學(xué)習(xí)是存在進(jìn)階性的，從低階學(xué)習(xí)到高階學(xué)習(xí)的進(jìn)階性，從簡單的文體知識學(xué)習(xí)到精神層面的啟發(fā)和影響。同一類文體要求的知識點和對學(xué)生的語文能力的要求是一個系統(tǒng)性的進(jìn)階的過程。那么在進(jìn)行項目化作業(yè)設(shè)計的時候可以根據(jù)不同的文體在不同的學(xué)情段設(shè)置不同的核心問題，通過有序的、有目的性的編排，在清晰的問題導(dǎo)向下，在開放性的視野將不同學(xué)情段的統(tǒng)一文體知識、不同文體的知識進(jìn)行各種理論融會貫通，形成自己的對同種文體和不同文體細(xì)致的理解和掌握。在學(xué)習(xí)之后的能力的遷移和運用，形成新的知識，提高語文核心素養(yǎng)。

以古詩學(xué)習(xí)為例，可以分為三個階段。階段一“古詩之我見”：初一年級的學(xué)生在接觸初中文言的起始階段，要學(xué)會在反復(fù)誦讀中去發(fā)現(xiàn)詩中文字之景、景中之美，景中之情。階段二“古詩之我悟”：初二年的學(xué)生在初一古詩的基礎(chǔ)上，不能停留在古詩文字本身得出的信息，要對課堂內(nèi)外有更全面的掌握，那么就可以再進(jìn)一步了解詩人的生活背景、寫作背景，知人論世，更深刻地理解詩人在詩中要傳遞的情感。階段三“古詩之我辨”：初三年的學(xué)生對于古詩這種文體已經(jīng)有了一定的掌握能力，那么就應(yīng)該在思維和能力上有更進(jìn)階的訓(xùn)練，如同一詩人在不同的時期的不同創(chuàng)作的比較，不同詩人在同一主題的不同的寫法等等。在辨析中把所掌握的詩歌能力，學(xué)以致用，提升學(xué)習(xí)能力。

三、評價量表反饋，強化改進(jìn)過程

項目式作業(yè)設(shè)計是一個完整的閉環(huán)，即目標(biāo)——實踐——成果——評價。評價環(huán)節(jié)既是最后一個環(huán)節(jié)也是起始環(huán)節(jié)，評價是知識能力的反饋，是學(xué)習(xí)成果的展示，更是作業(yè)設(shè)計的延續(xù)，是師生在課堂外的思維火花的碰撞，在反饋過程中對于作業(yè)設(shè)計進(jìn)行進(jìn)一步的修訂和改善，既是終點也是起點。

情境項目式作業(yè)設(shè)計是結(jié)合統(tǒng)一主題的綜合性作業(yè)設(shè)計，作業(yè)設(shè)計的形式是多樣的，除書面作業(yè)之外，還可以是口語交際作業(yè)、實踐型作業(yè)等。相應(yīng)的，項目化作業(yè)的成果要反映的是學(xué)生對于語文核心知識的理解和掌握，其成果的形式也是多樣化的，比如口語、書面、讀寫能力，或是對關(guān)鍵問題的分析和概括能力，這些都反映了其語文核心素養(yǎng)——語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等的。

基于項目式作業(yè)設(shè)計的多樣性，項目式作業(yè)設(shè)計的評價目標(biāo)是多維的，評價內(nèi)容也是多樣的，教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計的評價時，不僅要對學(xué)生的核心知識、知識學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價，還要將學(xué)生的核心素養(yǎng)，如認(rèn)知策略等納入評價的內(nèi)容當(dāng)中，既要對其探究性實踐成果評價也要有社會學(xué)實踐的評價過程；評價者可以是學(xué)生自己、同學(xué)、老師或者是公眾；評價結(jié)果的呈現(xiàn)類型可以是分?jǐn)?shù)、等級、評語等。因此，在情境項目式作業(yè)設(shè)計的評價環(huán)節(jié)中，學(xué)生和教師兩個層面有不同的意義。學(xué)生在作業(yè)設(shè)計的評價量表要明確評價意圖，學(xué)會自我評價，客觀準(zhǔn)確評價自己，促進(jìn)自我反思；教師方面則要求能夠配合評價量表設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生正確使用評價量表，善用評價結(jié)果來進(jìn)一步修訂、完善每一次的作業(yè)設(shè)計。

四、結(jié)束語

合理優(yōu)化課后作業(yè)可以有效地檢驗課堂教學(xué)成果，“雙減”背景下初中語文情境項目式作業(yè)設(shè)計與實施，旨在以作業(yè)為載體，通過真實情境的營造，讓學(xué)生置身在生活的場景中，作業(yè)從課堂的學(xué)習(xí)延伸到課外的實踐探索，充分挖掘?qū)W生的各方面潛力，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，在作業(yè)中逐步培養(yǎng)學(xué)生自己探究、主動學(xué)習(xí)的能力，在作業(yè)活動中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題等語文學(xué)習(xí)的能力和必備的品格，從而提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（責(zé)任編輯：陳娟）

參考文獻(xiàn)

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