核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的理性建構(gòu)

鄒南勇 覃鴻

摘 要：情境教學(xué)隨著時(shí)代演變及教育理念發(fā)展而創(chuàng)新?；A(chǔ)教育已進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代，為此可嘗試以情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義和具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，梳理核心素養(yǎng)與后情境教學(xué)的關(guān)系，從教學(xué)范式的角度建構(gòu)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式，將情境教學(xué)融入核心素養(yǎng)時(shí)代教學(xué)實(shí)踐中，賦予其時(shí)代特征和創(chuàng)新特質(zhì)，充分展現(xiàn)情境教學(xué)的生命活力，進(jìn)一步豐富和發(fā)展情境教學(xué)理論，彰顯情境教學(xué)發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)操價(jià)值。

關(guān)鍵詞：后情境；教學(xué)范式；核心素養(yǎng)；教學(xué)改革；創(chuàng)境導(dǎo)學(xué)；境中深學(xué)；境中踐學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G61 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）04-0076-06

基礎(chǔ)教育邁入核心素養(yǎng)時(shí)代后，認(rèn)知活動(dòng)與情感體驗(yàn)相融合的情境教學(xué)成為核心素養(yǎng)培育的有效平臺(tái)。情境教學(xué)有著顯著的核心素養(yǎng)導(dǎo)向特征，被賦予了新的時(shí)代內(nèi)涵，承擔(dān)著更為重要的使命。本文基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向，嘗試從理論支撐、模式構(gòu)建及操作要點(diǎn)等方面重構(gòu)新時(shí)代核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式，以期形成較為完整的教學(xué)范式理論與操作體系，突顯情境教學(xué)培育和發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)操價(jià)值，為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的情境教學(xué)的有效實(shí)施提供理論支撐與實(shí)操借鑒。

一、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式重構(gòu)是時(shí)代發(fā)展的必然選擇

（一）核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育課程改革的新方向

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，本質(zhì)上是以生為本的教學(xué)。作為新課程改革向縱深推進(jìn)的方向，核心素養(yǎng)不僅代表著學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，還蘊(yùn)含著學(xué)生學(xué)習(xí)的深刻變革。黨的十八大以來(lái)，黨中央明確要求落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。2014年，教育部出臺(tái)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，旗幟鮮明地提出以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，確立核心素養(yǎng)為教育改革的核心任務(wù)，明確了我國(guó)教育改革的新方向和人才培養(yǎng)的新要求，發(fā)展核心素養(yǎng)由此成為基礎(chǔ)教育課程改革的新方向。2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，提出了“人的全面發(fā)展”的三個(gè)方面、六大素養(yǎng)和十八個(gè)基本點(diǎn)，核心素養(yǎng)由此成為教育界研討的主題詞。

核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中所形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。在新課標(biāo)中，每一個(gè)學(xué)科都有明確的核心素養(yǎng)發(fā)展要求，每一門(mén)課程都有明確的育人價(jià)值導(dǎo)向。核心素養(yǎng)的精髓是在真實(shí)情境中思考和解決問(wèn)題的能力，只有在真實(shí)情境中思考和解決問(wèn)題的時(shí)候，一個(gè)人所表現(xiàn)出來(lái)的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力才能稱(chēng)得上是核心素養(yǎng)。

至此，課程標(biāo)準(zhǔn)有了核心素養(yǎng)這個(gè)魂，課堂教學(xué)回歸了為人服務(wù)的初心，為學(xué)生發(fā)展樹(shù)立了鮮明導(dǎo)向，為深化基礎(chǔ)教育課程改革裝上了強(qiáng)勁引擎。核心素養(yǎng)的提出，是對(duì)之前知識(shí)、技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的升華，充分體現(xiàn)了我國(guó)教育發(fā)展的與時(shí)俱進(jìn)，核心素養(yǎng)既是育人目標(biāo)的體現(xiàn)，又是育人方法的要求。如何在課堂教學(xué)中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，成為廣大教師迫切需要探索和解決的時(shí)代課題。

（二）核心素養(yǎng)成為后情境教學(xué)范式重構(gòu)的新支點(diǎn)

教學(xué)范式變革是時(shí)代發(fā)展和教學(xué)研究深入的必然結(jié)果。教育領(lǐng)域中的“范式”誕生于20世紀(jì)50年代，美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩（Thomas Samuel Kuhn）在其著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中詮釋了范式的概念與內(nèi)涵，他認(rèn)為范式就是人們?cè)谔囟ǖ幕顒?dòng)中總結(jié)其規(guī)律性認(rèn)識(shí)、理解、推廣以及相關(guān)理論的實(shí)踐過(guò)程。在理論層面，教學(xué)范式的內(nèi)容就是大眾對(duì)于教學(xué)研究中所接受的基本認(rèn)知、研究思維以及研究方法體系的綜合［1］。在實(shí)踐層面，教學(xué)范式體現(xiàn)為教學(xué)理論在教學(xué)活動(dòng)中的具體應(yīng)用。

每種教學(xué)范式都是時(shí)代的產(chǎn)物，它隨著教育理念發(fā)展而創(chuàng)新，隨著時(shí)代發(fā)展而演變。建構(gòu)主義、情境認(rèn)知、具身認(rèn)知等理論為理解新時(shí)代學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供了理論支撐。建構(gòu)主義詮釋了學(xué)習(xí)主動(dòng)建構(gòu)的本質(zhì)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、情境性和社會(huì)互動(dòng)性；情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的認(rèn)知與知識(shí)情境性相互作用的過(guò)程；具身認(rèn)知“將學(xué)習(xí)看作是身體與環(huán)境互動(dòng)的整體性活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與情境化特征”［2］。這些教育理論為情境教學(xué)范式的發(fā)展與創(chuàng)新提供了理論基礎(chǔ)。情境教學(xué)范式的發(fā)展還得益于智能新時(shí)代的演變，第三次科技革命推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入智能新時(shí)代，以人為本、多元、平等、參與、開(kāi)放、聯(lián)通、跨界、分享等互聯(lián)網(wǎng)思維成為人們世界觀的主要體現(xiàn)，云計(jì)算、移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)推動(dòng)了教學(xué)技術(shù)與教學(xué)環(huán)境的升級(jí)，增強(qiáng)了教育環(huán)境的開(kāi)放性、情境性、互動(dòng)性，推動(dòng)了數(shù)字化學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程融合理論、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境理論的探索。教育理論創(chuàng)新與時(shí)代演變無(wú)疑加速了教學(xué)范式的變革。美國(guó)著名教育心理學(xué)家戴維·珀金斯（David Perkins）在《為未知而教，為未來(lái)而學(xué)》中提出：“我們需要一種更具‘未來(lái)智慧的教育視角，在復(fù)雜多變的世界努力培養(yǎng)人的好奇心、啟發(fā)人的智慧、增進(jìn)人的自主性和責(zé)任感，引導(dǎo)學(xué)生積極地、廣泛地、有遠(yuǎn)見(jiàn)地追尋有意義的學(xué)習(xí)?！保?］由此，教育界開(kāi)展了以新時(shí)代人才培養(yǎng)為導(dǎo)向、以教育信息化為抓手的教育教學(xué)改革。

在更為重視理論創(chuàng)新與實(shí)踐創(chuàng)新的良性互動(dòng)智能時(shí)代，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)變革應(yīng)運(yùn)而生，這種教學(xué)變革的關(guān)鍵在于對(duì)教學(xué)目標(biāo)的重新審視，把核心素養(yǎng)從一個(gè)抽象的理論變?yōu)橐粋€(gè)更為強(qiáng)調(diào)學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格培養(yǎng)的實(shí)踐。這種教學(xué)變革的實(shí)質(zhì)是關(guān)于努力使教育教學(xué)與情境相融共生，使學(xué)生在境中學(xué)、境中思、境中做、境中評(píng)，學(xué)生在切身體驗(yàn)和高階思維過(guò)程中達(dá)成深度理解與實(shí)踐創(chuàng)新。

（三）構(gòu)建核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式勢(shì)在必行

《義務(wù)教育課程方案（2022年）》及2022年版各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，將情境教學(xué)推到了大眾面前。“情境”是新課標(biāo)的高頻關(guān)鍵詞之一，凸顯了課程和教學(xué)的“情境化”，素養(yǎng)應(yīng)在情境中發(fā)展，也應(yīng)在情境中評(píng)價(jià)。因而，培育和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)是當(dāng)下課程改革的中心問(wèn)題，而具體真實(shí)的課堂情境教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的有效工具。正如華東師范大學(xué)吳剛教授所指出的“情境教育的實(shí)質(zhì)是重構(gòu)學(xué)生與社會(huì)生活及世界意義的關(guān)聯(lián)”［4］，當(dāng)學(xué)生沉浸于情境中學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)將更全面、更真實(shí)、更深入。

從國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀來(lái)看，情境教學(xué)一直是學(xué)界研究的熱點(diǎn)，但以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的情境教學(xué)研究尚處于起步階段，缺乏完整的情境教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的實(shí)證研究，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是情境教學(xué)目標(biāo)偏差，核心素養(yǎng)實(shí)踐力不足，脫離核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)；二是情境多集中在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，學(xué)生活動(dòng)體驗(yàn)不足，自主性得不到發(fā)揮，學(xué)生思維得不到進(jìn)階發(fā)展。為了應(yīng)對(duì)新時(shí)代教育發(fā)展的訴求，如何在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下推進(jìn)后情境教學(xué)實(shí)踐范式的理性構(gòu)建，成為筆者與團(tuán)隊(duì)探究的焦點(diǎn)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式是將情境教學(xué)推廣到更廣泛的變革性實(shí)踐中，使其更具有變革和創(chuàng)新特質(zhì)，充分展現(xiàn)情境教學(xué)的生命力。

情境教學(xué)與核心素養(yǎng)的關(guān)系是一衣帶水、相互依存的關(guān)系。通過(guò)情境教學(xué)，教師可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，而核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建，同樣豐富了情境教學(xué)的內(nèi)涵。情境教學(xué)以核心素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向，整合關(guān)聯(lián)性的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)建構(gòu)知行統(tǒng)一、學(xué)思并重的體驗(yàn)式、探究式、活動(dòng)式課堂，情境化主題往往能夠喚醒被學(xué)生忽略的認(rèn)知，引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，從而使學(xué)生探索式地進(jìn)行知識(shí)的重構(gòu)和方法的獲得。這一教學(xué)范式可以幫助學(xué)生自覺(jué)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生從知識(shí)邏輯到認(rèn)知邏輯的高階思維，讓學(xué)生在情境中自主建構(gòu)知識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題。

早在20世紀(jì)90年代，南寧市天桃實(shí)驗(yàn)學(xué)校就在名師王敏的帶領(lǐng)下，開(kāi)始了“情趣教學(xué)藝術(shù)”研究，在教育界產(chǎn)生了重大影響?！扒槿そ虒W(xué)藝術(shù)”是指教師設(shè)置活躍的學(xué)習(xí)氛圍、有趣的學(xué)習(xí)情境，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法向?qū)W生傳遞知識(shí)，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，激發(fā)學(xué)生的探索欲望和學(xué)習(xí)積極性，體現(xiàn)教師個(gè)性化教學(xué)、學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)。本文提出的核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式，正是對(duì)傳統(tǒng)情境教學(xué)及王敏“情趣教學(xué)藝術(shù)”的傳承、發(fā)展與創(chuàng)新，這一教學(xué)范式旨在進(jìn)一步豐富和完善情境教學(xué)體系，釋放情境教學(xué)價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展和學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的提升。

二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的內(nèi)涵及主要特征

（一）核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式秉承增進(jìn)切身體驗(yàn)、促進(jìn)深度理解、培養(yǎng)高階思維的教學(xué)價(jià)值觀，整合學(xué)科內(nèi)在邏輯，以情境為中介，將不同學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)具有交互性、探究性和體驗(yàn)性的情境化學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建一種“共在共生”的交互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生浸潤(rùn)于“境身合一”的情境中，經(jīng)歷“創(chuàng)境導(dǎo)學(xué)—境中深學(xué)—境中踐學(xué)”三個(gè)動(dòng)態(tài)流程，在增進(jìn)切身體驗(yàn)和高階思維的過(guò)程中達(dá)成深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新的目的。這種教學(xué)范式有力支持了學(xué)習(xí)與情境、學(xué)習(xí)與實(shí)踐、知識(shí)認(rèn)知與知識(shí)再生、個(gè)體認(rèn)知與同伴協(xié)同認(rèn)知的關(guān)聯(lián)與融合，是將教師的價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生的自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過(guò)程，能夠有效推進(jìn)學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)、思維的進(jìn)階與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

具體而言，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式以學(xué)科問(wèn)題為引領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)情境化學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“境身融合”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，切身經(jīng)歷“創(chuàng)境導(dǎo)學(xué)—境中深學(xué)—境中踐學(xué)”動(dòng)態(tài)三流程如圖1所示。

首段是“創(chuàng)境導(dǎo)學(xué)”，即教師在厘清學(xué)科知識(shí)內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)上，以情境、問(wèn)題、任務(wù)為載體，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性、探索性和具身性、召喚性的情境化學(xué)習(xí)任務(wù)（群），激活學(xué)習(xí)深層動(dòng)機(jī)，引發(fā)學(xué)生行為投入、情感投入和思維投入，進(jìn)入“趣中學(xué)”的“入學(xué)”狀態(tài)，讓學(xué)習(xí)自然而然地發(fā)生，情感性與主動(dòng)性始終伴隨認(rèn)知過(guò)程。

中段是“境中深學(xué)”，即學(xué)生沉浸于情境性、探究性、綜合性、開(kāi)放性、進(jìn)階性和召喚性的學(xué)習(xí)任務(wù)（群）中，切實(shí)體驗(yàn)活動(dòng)和互動(dòng)探討，沉浸于“境中思”“境中學(xué)”，在獨(dú)立思考中實(shí)現(xiàn)自我與情境的對(duì)話，促進(jìn)問(wèn)題的解決和知識(shí)的獲得，并在小組合作中開(kāi)展“自我—情境—伙伴”對(duì)話，培養(yǎng)傾聽(tīng)、討論、評(píng)價(jià)等方面的能力。學(xué)生從中能參與、能思考、能表達(dá)，帶著思考去探究知識(shí)的來(lái)龍去脈，在親身經(jīng)歷和探究實(shí)踐中感受知識(shí)的形成，加深對(duì)知識(shí)的理解，促進(jìn)思維的進(jìn)階。

尾段是“境中踐學(xué)”，這是在導(dǎo)學(xué)、深學(xué)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)的有效推進(jìn)，為學(xué)生延續(xù)現(xiàn)實(shí)情境，搭建實(shí)踐橋梁，深化具身學(xué)習(xí)任務(wù)，將獲得的知識(shí)應(yīng)用到原有情境中，檢驗(yàn)情境感知，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化吸收；在提升訓(xùn)練中實(shí)現(xiàn)情境遷移，在評(píng)價(jià)反饋中實(shí)現(xiàn)情境優(yōu)化，讓學(xué)生達(dá)成理解通透、知識(shí)遷移和心智成長(zhǎng)的目標(biāo)。

在上述環(huán)節(jié)中，導(dǎo)學(xué)段和深學(xué)段表現(xiàn)為手段與方法，踐學(xué)段形成了育人價(jià)值鏈條?！皠?chuàng)境導(dǎo)學(xué)”以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力為目的，“境中深學(xué)”和“境中踐學(xué)”增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的個(gè)人體驗(yàn)感、真實(shí)感，以此激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生感知學(xué)習(xí)過(guò)程和實(shí)現(xiàn)感知情境結(jié)果，“導(dǎo)學(xué)—深學(xué)—踐學(xué)”三段組成了教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的閉環(huán)，構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的完整過(guò)程及核心素養(yǎng)培育和發(fā)展的全過(guò)程。

（二）核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的模型結(jié)構(gòu)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的模型結(jié)構(gòu)由理論基礎(chǔ)和必要條件、主要內(nèi)容和具體步驟三個(gè)模塊內(nèi)容組成，其模型框架如圖2所示。

由上頁(yè)圖2可知，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式具有顯著的時(shí)代特征。首先，情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義和具身理論是后情境教學(xué)開(kāi)展的理論基礎(chǔ)，其以學(xué)科問(wèn)題為引領(lǐng)，借助智能技術(shù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)境身融合的學(xué)習(xí)情境是后情境教學(xué)范式的必要條件；其次，后情境教學(xué)范式要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的切身體驗(yàn)、情感交流和師生互動(dòng)，強(qiáng)化師生、生生、師生與情境之間多維度的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，旨在通過(guò)師生與情境之間的交互，實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體發(fā)展、核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)；最后，后情境教學(xué)范式提出“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)價(jià)”三個(gè)具體步驟，共同構(gòu)成核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的模型框架。

（三）核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式與傳統(tǒng)情境教學(xué)的區(qū)別

相較于傳統(tǒng)的情境教學(xué)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式在內(nèi)涵目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、情境創(chuàng)設(shè)等方面有著鮮明的時(shí)代特征，二者區(qū)別如表1所示。

由表1可知，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式與傳統(tǒng)情境教學(xué)的區(qū)別主要體現(xiàn)在內(nèi)涵目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、情境創(chuàng)設(shè)、情境形式、情境作用、教學(xué)流程、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。例如，在教學(xué)模式方面，傳統(tǒng)情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情感性、靈活性和創(chuàng)造性，而核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)教學(xué)的系統(tǒng)性和整體性，提倡創(chuàng)境導(dǎo)學(xué)（境身合一）、境中深學(xué)（境中學(xué)境中思）、境中踐學(xué)（境中做和境中評(píng)），突出多維整合互動(dòng)、對(duì)話探究分享。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的操作要點(diǎn)

（一）體現(xiàn)時(shí)代特質(zhì)，確立素養(yǎng)導(dǎo)向目標(biāo)

與傳統(tǒng)情境教學(xué)相比，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)表現(xiàn)出導(dǎo)向性、具身性、全進(jìn)程、高融合等特點(diǎn)。為此，教師應(yīng)以知識(shí)遷移和實(shí)踐運(yùn)用為目的，以情境化統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)過(guò)程，注重設(shè)置具有導(dǎo)向性、具身性、全進(jìn)程、高融合的教學(xué)情境，還原學(xué)習(xí)中知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與情境、認(rèn)知與情境、認(rèn)知與實(shí)踐、認(rèn)知與情感的整體性特征，教學(xué)重心從傳統(tǒng)知識(shí)呈現(xiàn)與傳遞轉(zhuǎn)向情境化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建與轉(zhuǎn)化，教學(xué)方式從“教”的范式向“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)換，凸顯“學(xué)”的核心價(jià)值，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用、知行合一。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式以促進(jìn)學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展為導(dǎo)向，教學(xué)從認(rèn)知能力導(dǎo)向發(fā)展到更有深度及價(jià)值的實(shí)踐能力和素養(yǎng)導(dǎo)向。為此，教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)引發(fā)深度思考，將所學(xué)內(nèi)容二次升華。一方面，通過(guò)布置情境化學(xué)習(xí)任務(wù)（群），以真實(shí)情境激活知識(shí)，將片面知識(shí)轉(zhuǎn)為整體知識(shí)、零碎知識(shí)轉(zhuǎn)為結(jié)構(gòu)化知識(shí)、課本知識(shí)轉(zhuǎn)為生活知識(shí)；另一方面，后情境教學(xué)范式應(yīng)關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的具身體驗(yàn)、情感交流和師生互動(dòng)，努力推進(jìn)師生、生生及師生與具體情境的相互滲透，通過(guò)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式達(dá)成多維度的互動(dòng)，最終促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)與核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）創(chuàng)設(shè)高融合情境，增加教學(xué)情境厚度

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式要求教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)。教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，既要設(shè)計(jì)學(xué)生討論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生大膽提出問(wèn)題，使課堂“亂”起來(lái)、“活”起來(lái)，啟發(fā)學(xué)生積極思考，又要考慮師生之間的思維碰撞，引導(dǎo)學(xué)生思考，使師生的思維目標(biāo)實(shí)現(xiàn)同頻共振。進(jìn)入信息化時(shí)代，還可以借助信息技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)情景虛擬，將生活中的場(chǎng)景再現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生的體驗(yàn)更加真實(shí)，身心完全沉浸其中，提高課堂參與度。

具體實(shí)踐中，課堂情境活動(dòng)設(shè)置應(yīng)始終堅(jiān)持正確價(jià)值導(dǎo)向，體現(xiàn)素養(yǎng)立意和目標(biāo)指引。教師要明白，情境是實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位的關(guān)鍵要素，情境是“境身融合”的情境，是主客體交互的中介、學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的中介、思維發(fā)展的中介，是整個(gè)學(xué)習(xí)中重要而有意義的組成部分，應(yīng)突出問(wèn)題與知識(shí)銜接，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行，通過(guò)情境素材的啟發(fā)解決實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)情境問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)，帶動(dòng)學(xué)生思維進(jìn)階，重視體驗(yàn)、實(shí)踐與創(chuàng)新。

（三）設(shè)置情境化學(xué)習(xí)任務(wù)，融入情境交互體驗(yàn)

情境化學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)方式變革的重要趨勢(shì)，高品質(zhì)的情境化學(xué)習(xí)任務(wù)是引發(fā)“入學(xué)”狀態(tài)、促進(jìn)“真學(xué)”過(guò)程和實(shí)現(xiàn)“深學(xué)”結(jié)果，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的可行途徑。為此，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式應(yīng)以學(xué)生為中心，以學(xué)科實(shí)踐構(gòu)建為主線，追求知識(shí)學(xué)習(xí)的情境化、任務(wù)化和活動(dòng)化。教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)精心創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的情境化學(xué)習(xí)任務(wù)（群），同時(shí)圍繞學(xué)習(xí)主題為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，讓情境化學(xué)習(xí)任務(wù)具有情境性、探究性、綜合性、開(kāi)放性、進(jìn)階性，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突、認(rèn)知遇阻、認(rèn)知失衡中體驗(yàn)學(xué)習(xí)，提升認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)能力，形成一定的應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式是以教師、學(xué)生、教學(xué)資源和情境交互為中心的教學(xué)活動(dòng)，注重學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)與探索實(shí)踐。在情境融合的場(chǎng)域中，教師應(yīng)注重構(gòu)建起一種“共在共生”的交互式主體關(guān)系，促使師生雙方在具身化、可交互的學(xué)習(xí)情境中體驗(yàn)與交互，在自主探究性學(xué)習(xí)、合作探究性學(xué)習(xí)中整體推進(jìn)知識(shí)、能力和素養(yǎng)的逐級(jí)攀升。

（四）開(kāi)展有效教學(xué)評(píng)價(jià)，注重評(píng)價(jià)的規(guī)范性與綜合性

評(píng)價(jià)是為教學(xué)服務(wù)的，評(píng)價(jià)和教學(xué)應(yīng)該成為一個(gè)有機(jī)的整體。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)中，有必要將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)融入情境當(dāng)中。一方面，教師要依托實(shí)際教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程及教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)與判斷，對(duì)具體的教學(xué)活動(dòng)與環(huán)節(jié)進(jìn)行客觀陳述；同時(shí)，關(guān)注課堂中學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程，將評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及教學(xué)情境設(shè)計(jì)之中，注重評(píng)價(jià)與情境在內(nèi)容及形式上的匹配，關(guān)注評(píng)價(jià)的針對(duì)性和指向性。另一方面，教師應(yīng)注重評(píng)價(jià)活動(dòng)與情境內(nèi)容的一致性，以了解學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況、調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程、改進(jìn)教學(xué)為目的開(kāi)展評(píng)價(jià)，關(guān)注評(píng)價(jià)的綜合性與規(guī)范性，在教學(xué)過(guò)程中設(shè)置指向?qū)W科核心素養(yǎng)的多元評(píng)價(jià)指標(biāo)，注重評(píng)價(jià)學(xué)生的結(jié)構(gòu)性知識(shí)建構(gòu)情況，凸顯評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合性［5］。

綜上所述，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式為情境教學(xué)實(shí)踐提供了新思路，它具有顯著的時(shí)代特征及明確的核心素養(yǎng)導(dǎo)向，能夠幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、豐富教學(xué)理論、提高課堂教學(xué)水平。這一具有可操作性的教學(xué)范式，能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)與情境相融共生，促使學(xué)生在境中學(xué)、境中用，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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［2］李爽，林君芬.“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”：教學(xué)范式的結(jié)構(gòu)化變革［J］.中國(guó)電化教育，2018（10）：31-39.

［3］珀金斯.為未知而教，為未來(lái)而學(xué)［M］.楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015：12.

［4］吳剛.論中國(guó)情境教育的發(fā)展及其理論意涵［J］.教育研究，2018，39（7）：31-40.

［5］曹玫.教學(xué)評(píng)一體化視角下高中思政課情境教學(xué)研究［D］.濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2022：1-80.

注：本文為廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度資助經(jīng)費(fèi)重點(diǎn)課題“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的后情境教學(xué)范式的構(gòu)建與實(shí)踐研究”（2023A037）的研究成果。

（責(zé)編 歐金昌）