基于“品讀”大概念的文本意象分析
—— 以《記承天寺夜游》為例

郭雅秀

《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》指出要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[1]，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）中也明確提出義務教育語文課程內容要指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性[2]。如何促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展以及落實，受到越來越多的教育工作者的關注。要想發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，要著重培養(yǎng)學生的專家素養(yǎng)和合作能力。其中專家素養(yǎng)是以“創(chuàng)新”為核心特征的，需要學生的高通路學習的遷移能力。[3]而學科大概念就是一個重要抓手，能夠通過主題引領，構建程序性知識，幫助學生從“具體”到“抽象”再到“具體”，通過遷移訓練獲得高通路學習的遷移能力。

一、“品讀”學科大概念

新課標在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”教學提示中提到：“重視古代詩文的誦讀積累，感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵?！盵4]教師要注重學生對古詩文的積累，在文言文閱讀教學中，要引導學生從言、意、情三個方面去理解文章的內涵。

統(tǒng)編初中《語文》八年級上冊第二單元的單元導語中提到“品味風格多樣的語言，提高文學鑒賞能力”；第三單元的導語中提到“閱讀這類作品，可以獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操”，“反復誦讀，借助聯(lián)想和想象，進入詩文的意境”；第四單元的導語中提到“要反復品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考”。第二、第三、第四單元的單元導語中都提到，需要學生通過閱讀、品味來理解文章內容，感受文章意蘊。在第三單元“古代詩文”單元中，《三峽》“預習”中提到“朗讀課文，感受課文句式整齊、聲韻和諧的特點”；《短文兩篇》“預習”中提到“朗讀課文，體會兩篇文章不同的語言風格”；《與朱元思書》“預習”中提到“朗讀課文，體會文中描繪的山水情境”。第三單元的課文注重朗讀、體會、感受，因此我們可以從第二、三、四單元的單元導語以及第三單元的閱讀提示中提煉出“品讀”的大概念，使零散瑣碎的知識系統(tǒng)化、程序化，從而遷移運用到其他同類型的課文當中。

二、意象分析法

意象，是用來寄托作者主觀情思的物象。在文言文閱讀教學中，要抓住關鍵處進行解讀，其中，意象就是一個關鍵點，一個個意象能夠形成意境，在營造氛圍、表達作者情感以及解讀文章內涵時發(fā)揮著至關重要的作用。意象分析法就是理解詩歌的意境，清楚詩歌所表達的情感，從而全面掌握詩歌所蘊含的思想感情[5]。因此，教師在教學過程中要敏銳地抓住文言文中的意象，避免受到表面信息的干擾，要讓“意象”成為文本解讀的“聚焦點”；同時，“意象”也寄托著作者的情感，對意象的分析，實際上是對作者情感的分析，“意象”可以成為文本解讀的“分析體”。文言文當中的意象，一般不是憑空產(chǎn)生的，而是在各種不同的場景中，寄托了文人墨客的各種情思，經(jīng)過漫長的時空發(fā)展，產(chǎn)生了這樣或者那樣固定意義的“言情”物象，對“意象”的分析也讓文本解讀更有“解釋力”。

因此，基于“品讀”大概念，采用歷史溯源法、例句分析法、屬性剖析法來解讀文言文當中的意象，從語言、形象、情感等方面去理解文章內涵，分析人物形象，理解人物的精神境界，從而達到對文章主題的解讀。

三、基于“品讀”大概念探索文本意象的分析策略

1.采用歷史溯源法，品鑒意象“月”

意象，是作者的主觀情感在客觀世界的寄托物。意象中融入了作者的思想情感，是作者獨特審美個性的反映和豐富情感世界的投射。任何物象都不是憑空產(chǎn)生的，而是經(jīng)過歷史的發(fā)展，因此，教師可以讓學生追尋意象的歷史淵源，通過時間線梳理意象的變遷歷程，找到最符合文章的解讀。

“月”意象在很多作品當中都出現(xiàn)過，采用歷史溯源法就要回到中國詩歌的源頭《詩經(jīng)》當中去尋找。在科學知識不發(fā)達的古代，月亮非常容易引發(fā)詩人的聯(lián)想和想象，往往寄托著詩人的情思?！对娊?jīng)·國風·陳風·月出》中有“月出皎兮，佼人僚兮。舒窈糾兮，勞心悄兮”，詩人以月光的皎潔明亮來寄托自己純潔的感情；魏晉時期，曹操的《短歌行》中有“明明如月，何時可掇”，以月亮的可望而遙不可及來暗喻自己的人生理想和政治抱負；南北朝時期，謝靈運在一個孤寂的夜晚寫下了“明月照積雪，朔風勁且哀”的千古奇句，潔白的積雪在皎潔的月光的照射下實現(xiàn)了升華，映襯出詩人內心的凄寒孤寂。而到了唐宋時期，“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“春風又綠江南岸，明月何時照我還”“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”賦予了月亮思鄉(xiāng)的情緒；“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”中的月亮寄托了作者對友人的關心；“青天有月來幾時？我今停杯一問之”，李白端著一壺酒，肆意而又瀟灑地“問”月，月亮寄托了他的孤獨、他的失意、他的豁達、他的樂觀、他的自由的精神境界。在蘇軾的筆下，“月”也具有十分豐富的內涵，聚焦到《記承天寺夜游》中，蘇軾在“月色入戶”后對著皎潔空明的月光發(fā)問“何夜無月”。通過對“月”意象的梳理，找到相同處境的人，進行對比品鑒，能夠引導學生對《記承天寺夜游》中的“月”意象的具體把握：蘇軾在被貶后，身處偏僻的黃州，月亮寄托了他內心的孤獨，同時也體現(xiàn)了他的樂觀和豁達。

2.采用例句分析法，品讀意象“竹柏”

歷史溯源法是以時間為線做一個縱向的梳理，而例句分析法則是一個橫向的對比。任何一個意象都不可能脫離文本而進行單獨的解讀，同樣的，任何一句詩文也不可能脫離文本進行單獨的分析。因此，教師可以引導學生找出文言文中的具體意象，提供“同質例句”或“意象群例句”，讓學生在品讀例句的過程中感受“意象”所傳達的獨特內涵，理解作者的內心世界。

“竹柏”意象在古詩文當中并不少見，我們可以結合具體的古詩文分析“竹”“柏”意象。“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風”，是鄭燮對巖竹的剛勁風骨的贊美；“貞姿不受雪霜侵，直節(jié)亭亭易見心”，是馬謙齋對竹子的高風亮節(jié)和堅貞的描寫；“依依似君子，無地不相宜”，劉禹錫以竹子自比，用竹子頑強的生命力暗喻自己謙謙君子不管到哪里、處于何種境地都能夠從容不迫；“寧可食無肉，不可居無竹”，蘇軾表達了對竹子的偏愛……“竹”寄托了文人墨客的精神境界——堅貞、頑強，不懼風雪。于謙的“閑花野草尚葳蕤，風吹柏枝將何為”，借柏樹無懼嚴寒和風吹來暗喻自己堅貞的節(jié)操；孟郊的《答郭郎中》“松柏死不變，千年色青青”，以柏樹的顏色來起興，表明自己的志向不會被改變：劉楨的《贈從弟（其二）》以松柏不畏懼狂風嚴寒的本性暗喻自己高潔的情懷。從以上同質例句中可以分析出“竹”“柏”具有不畏狂風嚴寒、堅貞不屈的特性。同時，“竹”“松”“柏”等意象又可以形成“意象群”，豐富了文人墨客的精神世界。蘇軾哪怕是被貶在偏僻的黃州，被排擠在朝堂之外，但他始終不改變自己的志向，以“竹”和“柏”的堅貞不屈、高風亮節(jié)來表明自己的心志，同時又有一份謙謙君子的從容不迫和樂觀曠達。

3.采用屬性剖析法，品析意象“藻荇”

意象的豐富內涵是作者賦予客觀物象的。在關注意象被人為賦予的外在的“內涵”時，也不能忽視意象的內部屬性，即物象的自然屬性。對于物象的自然屬性的分析可以找到客觀物象與人的主觀情感的契合點，更有利于對文本的解讀和主題的把握。在文言文閱讀教學中，教師可以引導學生采用屬性剖析法，對意象的形狀、顏色、氣味、聲音和時間屬性進行剖析，從空間或時間的維度對意象進行品析，找到符合文本的解讀。

在《記承天寺夜游》的教學中，很多教師的解讀往往落在“月”“閑人”兩處，也有教師關注到“竹柏”，但是，鮮少有人關注文中的意象“藻、荇”。在教材當中，注釋⑧“[藻、荇]均為水生植物”，對于學生來講，這樣的注釋很難激發(fā)了他們的想象力。因此，教師可以借助圖片、視頻等材料對“藻、荇”的自然屬性作補充。藻：隱花植物的一大類,沒有根、莖、葉等部分的區(qū)別,有葉綠素可以自己制造養(yǎng)料,種類很多,海水和淡水里都有。荇：荇菜。一種多年生水生草本，具心形葉和香蕉似簇生塊莖。莖細長，節(jié)上生根，沉沒水中。葉對生，漂浮水面。根據(jù)藻和荇兩種水生植物的自然屬性中的形狀屬性以及生長屬性可以分析出，藻和荇都是漂浮在水面上的，容易隨波逐流，漂浮不定。徐志摩《再別康橋》中“軟泥上的青荇/油油的在水底招搖”，看似在水底自由自在，實際上是隨暗潮涌動。如果說蘇軾仰頭看見月亮是他內心曠達的呈現(xiàn)，抬頭看見竹柏是他節(jié)操堅貞的體現(xiàn)，那么低頭看見“水中”的“藻、荇”實際上是看見了自己似“藻、荇”一樣身不由己、無法安定的貶謫生活。由此，蘇軾也正視了自己內心的那份孤寂不安和自己所面對的精神困境。試想，正是這樣似“藻、荇”一般隨波逐流、無法掌控自己人生的慌亂，讓蘇軾的精神世界真正走向成熟。

閱讀教學中，教師要領著學生在文本當中走上一個來回?；凇捌纷x”大概念，引導學生抓住文言文中的關鍵意象，采用歷史溯源法、例句分析法、屬性剖析法，在豐富的文言材料當中品鑒、品讀、品析，提升學生的閱讀能力、理解能力和遷移能力。同樣，也可以將在“品讀”大概念基礎上建構的意象分析方法應用到其他同類型文本當中，提供內化程序性知識的途徑。