學會提問：讓學生真正成為學習的主人

謝仕蓓

［摘 要］文章以本校學生為調(diào)查對象，通過問卷調(diào)查、課堂觀察及課后訪談，分析學生課堂提問現(xiàn)狀，并提出“恰當選擇教學材料，讓學生有問題可問；努力營造提問氛圍，讓學生敢于提問；合理運用提問方式，讓學生善于提問；精心設計學習活動，讓學生樂于提問”等策略，讓學生學會提問，提高學習力。

［關鍵詞］發(fā)現(xiàn)提問；提出問題；深度學習

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）02-0043-04

自《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》發(fā)布以來，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力一直是數(shù)學課程的重要目標之一?！读x務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版課程標準》）明確指出，核心素養(yǎng)的構成之一是“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界”。學生能夠提出有意義的數(shù)學問題正是會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界的重要表現(xiàn)之一。一線教師如何在教學實踐中讓學生學會提問？對此，筆者進行了探究。

一、學生數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀調(diào)查

筆者隨機抽取了本校1～6年級各2個班的學生進行問卷調(diào)查，發(fā)放電子問卷432份，收回有效問卷421份。與此同時，筆者還進行了課堂觀察40次、課后訪談80人次。調(diào)查結果如下。

（一）學生課堂提問需求不足

調(diào)查顯示，課堂上有強烈提問欲望的學生僅占51.48 %（如圖1），能經(jīng)常提出問題的學生僅占35.93 %（如圖2）。這表明，學生在課堂上主動進行深度思考，提出相關問題的意識和需求明顯不足。另外，筆者觀察課堂發(fā)現(xiàn)，一節(jié)課中學生提問的次數(shù)不超過5次的占86.9 %。

（二）學生課堂提問質(zhì)量不高

調(diào)查顯示，24.81 %的學生把在練習中不會解答的數(shù)學題與數(shù)學問題畫等號（如圖3），且不會從不會解答的題目中提煉問題。這說明這部分學生對數(shù)學問題缺乏深度思考，提問質(zhì)量總體較差。

（三）學生對問題的表達力與理解力尚可

調(diào)查顯示，74.44 %的學生能準確表述所想的數(shù)學問題（如圖4），高達92.22 %的學生能聽懂他人的提問（如圖5）。從數(shù)據(jù)分析來看，大多數(shù)學生能準確理解教師和其他學生提出的問題，且在表述問題時基本能做到指向明確，但語言不夠簡潔、精練。

（四）制約學生課堂提問的原因復雜

如圖6所示，46.07%的學生在課堂上不敢提問的原因是擔心自己的問題沒有價值，15.45%的學生是因為自己沒有問題可提，13.20%的學生認為是教師沒有給自己提問的機會，剩下25.28%的學生是其他原因。通過訪談了解到的原因與通過問卷調(diào)查了解到的差不多?？梢?，制約學生數(shù)學課堂提問的原因復雜。

二、“學會提問”的教育與教學要義

（一）“問題”“提問”“學會提問”的教育要義

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“問題”一詞有多種含義，其中三種是：要求回答或解釋的題目；須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；事故或麻煩。在日常的教學中，部分教師更多關注的是第一種含義，而忽視了后面兩種含義。這便導致他們的課堂教學往往只關注題目，忽視了學生。學生的學習主體地位并未真正體現(xiàn)，這也是學生提問需求不足、實際提問次數(shù)少、提問質(zhì)量不高的重要原因。長此以往，學生將難以實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉(zhuǎn)變。

關于“學會提問”，鐘啟泉認為，要從根本上改變教育的導向，就要從“教會學生回答”變?yōu)椤敖虝W生提問”。教師必須重新審視“問題”“提問”“學會提問”的教育要義。斯滕伯格說：“兒童天生就是提問者。為了學會適應極其復雜的、瞬息萬變的環(huán)境，兒童就得學會提問，否則就無法生存。不過，兒童的提問能否持續(xù)下去，取決于成人的反應?！睂Υ耍處熂纫P注“問題”作為“題目”的存在，又要關注學生在學習過程中產(chǎn)生的困惑、遇到的麻煩，這樣才能避免“目中無人”的教學。

（二）在數(shù)學學習活動中學會提問

在數(shù)學學習活動中，所謂學會提問，就是讓學生在數(shù)學學習活動過程中做到以下三點。

1.具備并保持問題意識

問題意識是一種主動思考、主動探究、針對未知的疑惑或內(nèi)容提出疑問的思維過程。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！睌?shù)學學習也是如此。問題是“數(shù)學的心臟”，學生在學習活動中具備并保持問題意識，是發(fā)現(xiàn)和提出問題的基礎。

2.能發(fā)現(xiàn)并提出“好問題”

《2022年版課程標準》指出，創(chuàng)新意識主要是指主動嘗試從日常生活、自然現(xiàn)象或科學情境中發(fā)現(xiàn)和提出有意義的數(shù)學問題?？梢?，問題是創(chuàng)新的基礎。在義務教育階段，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的途徑之一就是培養(yǎng)學生的問題意識。面對新知，當學生產(chǎn)生認知失衡時，所提出的問題就是最為真實的好問題。如“為什么三角形的內(nèi)角和總是180度？”“混合運算為什么要先算乘除再算加減？”……從這些“好問題”出發(fā)，學生的數(shù)學學習便能從“知其然”走向“知其所以然”。

3.會自我提問與反思

學生在數(shù)學學習過程中會主動進行自我提問：我學到了什么？我是如何學習的？學完后我有什么感受？如何運用所學的知識解決實際問題？……學生能自己提問、自己回答就意味著學習真的發(fā)生了，學生真正成了學習的主體。

三、將“學會提問”作為一種學生學習力來培養(yǎng)

鐘啟泉認為：“教育的關鍵不是傳授現(xiàn)成的知識，而是讓學生‘學會提問。”教師應當將“學會提問”作為學生的一種重要學習力來培養(yǎng)，不僅要關注學生發(fā)現(xiàn)和提出“好問題”的能力培養(yǎng)，還要關注學生問題意識和自我提問反思意識的培養(yǎng)。

（一）科學選擇學習材料——讓學生有問題可問

學會提問的第一步是思考與選擇“提問焦點”。所謂焦點，就是能簡潔地提示課題、主題和想要突出的部分。一旦焦點明確，學生提問就容易了。教師應以文字、圖片、視頻等為載體，向?qū)W生提供一定的情境材料，幫助學生發(fā)現(xiàn)提問焦點。

比如，在教學蘇教版教材五年級上冊“認識負數(shù)”時，筆者讓學生在黑板上寫一些負數(shù)。

（生1寫出-1，-2，-100）

師：-0.5是負數(shù)嗎？你還會寫出哪些負數(shù)？

師：同學們，仔細觀察這些數(shù)，你們有什么疑問？

生3：為什么要發(fā)明負數(shù)？

生5：有沒有-0？0是不是負數(shù)？

……

黑板上呈現(xiàn)的負數(shù)正是能引發(fā)學生提問題的材料，即“提問焦點”。它是在師生的對話中生成的，容易引起學生的關注，便于學生的理解和感悟，學生可以輕松地根據(jù)這一學習材料明確問題的焦點，進而進行發(fā)散性思考，提出一些開放性問題。

（二）努力營造提問氛圍——讓學生敢于提問

通過調(diào)查筆者發(fā)現(xiàn)，高年級的學生存在少問、惰問、羞問、怯問的情況，原因是隨著年齡的增長，高年級學生自尊心變強，害怕出錯被笑話。因此，教師在課堂教學中要營造積極提問的氛圍，幫助學生克服這些心理障礙。這需要教師改變以往“教師問，學生答”的教學方式，引導學生在學習活動的各個環(huán)節(jié)提出問題，如“根據(jù)這些數(shù)學信息，你能提出什么問題？”“對于他的發(fā)言，你還有什么想問的？”。對于學生提出的與課題核心內(nèi)容聯(lián)系不大的問題，雖不必一一討論研究，但要及時給予肯定，必要時可將個別問題留待課后以主題活動的形式進行研究。對于學生在課堂中產(chǎn)生的真實疑問，如“混合運算為什么要先算乘除再算加減？”“三位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算，能不能把兩位數(shù)寫在上面，把三位數(shù)寫在下面？”，教師要將學生提出的與課程核心內(nèi)容高度相關的困惑作為教學的重難點加以突破。長此以往，就能營造出安全、寬松的提問環(huán)境，從而讓學生敢于提問、喜歡提問。

（三）合理運用提問策略——讓學生善于提問

通過問卷調(diào)查和課堂觀察筆者發(fā)現(xiàn)，在教師的要求下，部分學生會提出一些“明知故問”的假問題、從眾式的問題等，這類問題的思維含量較低，不能夠引發(fā)學生的進一步探究。因此，明確什么是具有思維含量的“好問題”對學生來說至關重要，筆者總結了以下三種方法。

1.用“三W”提問法打開“好問題”的匣子

“三W”提問法即用“what（是什么）、why（為什么）、how（怎么樣、怎么做）”來進行提問，這樣的提問句式方便學生根據(jù)問題的焦點，提出一些指向問題核心的“好問題”，如“什么是長方形？”“為什么在列豎式計算3.8+4.25時，要將小數(shù)點對齊，而不是將8和5對齊？”“怎樣求組合圖形的面積更簡便？”。學生掌握這樣的提問方式也能促進他們習慣用這樣的方式去思考，經(jīng)過長期訓練，學生思維的深度和廣度都會有所發(fā)展。

2.用“三個最”權衡問題的優(yōu)先順序

學會提問的過程也是培養(yǎng)學生發(fā)散性思維、收斂性思維和元認知思維的過程。經(jīng)過學習和訓練，學生愛問的天性被激活，提問的能力得到提升，“好問題”越來越多。在課堂教學時間有限的情況下，權衡問題的優(yōu)先順序在學習活動中變得不可或缺。這需要教師引導學生從學習目標出發(fā)，通過討論進行篩選，并對問題進行比較，對問題之間的關系進行分析，最終確定問題的先后順序。討論程序不必太復雜，選擇三個最為重要的問題來提問即可。

（四）精心設計學習活動——讓學生樂于提問

弗賴登塔爾認為，數(shù)學思維的發(fā)展主要是指數(shù)學思維由較低層次逐步過渡到更高的層次。但是，只要學生沒能對自己的學習活動進行反思，他就達不到高一級的層次。學生的自我提問與反思是一種元認知思維和收斂性思維的訓練，學生只有學會自我提問與反思，才算真的進行了主體性學習，才能將所學內(nèi)容進行內(nèi)化，繼而逐步學會想得更清晰、更深入、更全面、更合理。學生進行自我提問和反思的方式有很多種，下面主要介紹三種。

1.繪制思維導圖

學生以一個課時或一個單元的學習內(nèi)容為載體，從知識、方法等層面進行自我提問和反思，如“我學到了什么？”“有什么需要注意的地方？”“有什么感受？”“為什么要這樣做？”“如何能做得更好一些？”，用思維導圖的方式進行記錄和分享，這樣就能更好地進行知識的自主建構，發(fā)展結構性思維。

2.我們愛思考——問題園地

筆者鼓勵學生將在學習的過程中萌生的問題及時記錄下來，并將問題貼在問題園地上（如圖7），這樣全體學生都可以進行思考。教師可先對張貼的問題進行分類，如哪些是有價值的課內(nèi)問題，哪些是需要進一步探究的課外問題，再引導學生運用相應的方法解決這些分類的問題。

3.我的成果發(fā)布——交流與再反思

學生通過獨立思考、查閱資料、與伙伴共同研究等方式得到結果，向全班同學展示問題解決的過程與結果并交流。展示交流的過程不是問題發(fā)布者的個人秀，而是全體學生的再思考、再提問、再反思。

學會提問是學生開展深度學習的基本功，是導向新發(fā)現(xiàn)的轉(zhuǎn)折點，也是學生真正成為學習主體的必由之路。教師應當重視學生問題意識的培養(yǎng)，教會學生提問的方法，把提問的權利還給學生。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鐘啟泉.學會提問：砥礪多樣思維能力的方略[J].比較教育學報，2020（3）：3-10.

[2] 吳賢.提升兒童數(shù)學學習“提問力”的實踐與探索[J].小學數(shù)學教師，2020（1）：17-20.