“雙高計(jì)劃”視域下高職院校課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系構(gòu)建研究
——基于對(duì)18所“雙高計(jì)劃”高職院校聽(tīng)課評(píng)價(jià)表的分析

陳文芳 姜 健 崔 巍

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)高職教育逐漸進(jìn)入內(nèi)涵建設(shè)時(shí)期。2019年4月，教育部、財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱(chēng)“雙高計(jì)劃”），開(kāi)啟高水準(zhǔn)的高職學(xué)校和專(zhuān)業(yè)群建設(shè)，引領(lǐng)職業(yè)教育內(nèi)涵整體提升。2020年10月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（簡(jiǎn)稱(chēng)《總體方案》），從教育評(píng)價(jià)改革角度賦能現(xiàn)代教育。高職課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革是高職院校深化教育教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量的重要舉措，也是推動(dòng)高職院校教學(xué)質(zhì)量治理和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)鍵抓手，有助于高職院校“淘汰‘水課’、打造‘金課’”。因此，以深化課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)改革為突破口，深入推進(jìn)高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的改革創(chuàng)新，是當(dāng)前我國(guó)高職院校夯實(shí)教學(xué)質(zhì)量工程的重要手段。

本研究隨機(jī)選取了金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院等18所“雙高計(jì)劃”高職院校，搜集課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)表，對(duì)各指標(biāo)進(jìn)行剖析，歸納出高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中的共性問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上充分考慮高職教育教學(xué)的“職業(yè)”“實(shí)踐”屬性及課程間差異性，創(chuàng)新地構(gòu)建了“雙高計(jì)劃”視域下高職院校各類(lèi)課程的課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系。

一、“雙高計(jì)劃”高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的傳統(tǒng)羈絆和主要問(wèn)題

（一）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏職業(yè)教育特色，指標(biāo)職業(yè)性屬性較低

職業(yè)教育的基本功能是“讓學(xué)生習(xí)得一項(xiàng)技能、學(xué)會(huì)一門(mén)手藝、從事一個(gè)職業(yè)”[1]。職業(yè)性是職業(yè)教育課程體系的本質(zhì)屬性，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要為課程建設(shè)服務(wù)，引導(dǎo)教師在課程設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)基于行動(dòng)導(dǎo)向或者基于工作過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)情境。但是，當(dāng)前大部分高職院校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系普遍存在“拿來(lái)主義”之嫌，或簡(jiǎn)單照搬專(zhuān)家學(xué)者的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系研究成果，或?qū)⒈究圃盒５恼n堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系稍作修改。評(píng)價(jià)指標(biāo)的職業(yè)性屬性較低，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果難以真實(shí)、客觀地反映出高職院校課堂教學(xué)實(shí)際情況，無(wú)法促進(jìn)教師緊跟行業(yè)發(fā)展做出相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)課教學(xué)改革。

（二）評(píng)價(jià)體系的使用過(guò)于統(tǒng)一，評(píng)價(jià)結(jié)果趨向模式化

多數(shù)高職院校使用同一指標(biāo)體系評(píng)價(jià)不同類(lèi)型課程的課堂教學(xué)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于統(tǒng)一，未能區(qū)分類(lèi)型課程的不同維度和不同觀測(cè)點(diǎn)，其結(jié)果將有意無(wú)意地致使所有教師形成同一種教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)模式，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)千篇一律[2]，嚴(yán)重阻礙了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。18所“雙高計(jì)劃”高職院校中有10所學(xué)校只采用一張課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)表，去評(píng)價(jià)體育課、理論課、實(shí)訓(xùn)課和理實(shí)一體化課等不同類(lèi)型課程的課堂教學(xué)，統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)遮蔽了課堂教學(xué)復(fù)雜因素的變化，無(wú)法精準(zhǔn)客觀地反映課堂教學(xué)實(shí)際情況，評(píng)價(jià)結(jié)果趨向模式化。這樣的后果是使得適應(yīng)評(píng)價(jià)表的課程教學(xué)要素通過(guò)評(píng)價(jià)反饋得到優(yōu)先發(fā)展和資源集聚，一些不適應(yīng)評(píng)價(jià)表的課堂教學(xué)要素處于弱勢(shì)地位，如師生價(jià)值觀、態(tài)度、意志、情感和興趣等方面發(fā)展變化的觀測(cè)點(diǎn)[3]。

（三）評(píng)價(jià)指標(biāo)表述籠統(tǒng)、含糊，評(píng)級(jí)主觀隨意性強(qiáng)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)以促進(jìn)師生共同發(fā)展為目標(biāo)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)應(yīng)細(xì)化為具體的、外顯的測(cè)評(píng)點(diǎn)。但從18所“雙高計(jì)劃”高職院校的督導(dǎo)課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)表看，普遍存在指標(biāo)表述空泛、模糊、一題多義的問(wèn)題，對(duì)各個(gè)指標(biāo)對(duì)應(yīng)的實(shí)際情況的分?jǐn)?shù)如何確定，沒(méi)有相應(yīng)的判斷標(biāo)準(zhǔn)及依據(jù)。如指標(biāo)界定包含多重觀測(cè)點(diǎn)，卻只給出了一個(gè)權(quán)重分，沒(méi)有對(duì)各觀測(cè)點(diǎn)分別測(cè)評(píng)。評(píng)價(jià)指標(biāo)的可測(cè)性不強(qiáng)，勢(shì)必導(dǎo)致督導(dǎo)無(wú)法有效搜集符合評(píng)價(jià)項(xiàng)目的教學(xué)信息，評(píng)判過(guò)程主觀、隨意，影響評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性，也在很大程度上影響教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)同，甚至產(chǎn)生抵觸情緒，無(wú)法起到標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范和指導(dǎo)作用。

（四）評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重設(shè)置欠科學(xué)，評(píng)價(jià)工具亟待開(kāi)發(fā)

德國(guó)評(píng)價(jià)專(zhuān)家施托克曼（R.Stockman）曾指出，評(píng)價(jià)指標(biāo)的制定應(yīng)有助于提高參與者的參與程度，并對(duì)自身的狀況進(jìn)行自我改善與提高[4]。從18所“雙高計(jì)劃”高職院校的督導(dǎo)課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)指標(biāo)看，一是不同學(xué)校之間相同指標(biāo)的權(quán)重有所差別。二是權(quán)重的設(shè)置均為教學(xué)管理人員依據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并借鑒國(guó)內(nèi)外已有的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行篩選、討論確定，并非經(jīng)過(guò)科學(xué)的理論建模和定量分析，如有的評(píng)價(jià)表中將27%的權(quán)重分配給了“教學(xué)方法與手段”這一評(píng)價(jià)指標(biāo)，而該表中的“教學(xué)內(nèi)容”指標(biāo)權(quán)重僅為36%。這樣的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)本身存在一定的偏頗，必然影響課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的信度和效度。

（五）評(píng)價(jià)結(jié)果的使用不合理，質(zhì)性評(píng)價(jià)趨形式化

受各種評(píng)估大環(huán)境的影響，以及教師績(jī)效考核、職稱(chēng)升遷的需要，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)行等級(jí)制，量化評(píng)價(jià)占據(jù)主導(dǎo)地位，質(zhì)性評(píng)價(jià)浮于表面。本研究選取的18所“雙高計(jì)劃”高職院校中，有3所高職院校督導(dǎo)課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)只需給出分?jǐn)?shù)、等級(jí)，對(duì)評(píng)價(jià)和建議未作要求；大部分學(xué)校即使有質(zhì)性評(píng)價(jià)的要求，但尚未將改進(jìn)建議落實(shí)到位。課堂教學(xué)是一項(xiàng)極其復(fù)雜的工作，如果過(guò)度強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)的量化作用，可能會(huì)使教師形成急功近利的心理，不能腳踏實(shí)地提升課堂教學(xué)質(zhì)量。教師的課堂教學(xué)工作是創(chuàng)新性的勞動(dòng)，它所帶來(lái)的影響不能全部予以量化。有的高職院校雖有質(zhì)性評(píng)價(jià)，但反饋不及時(shí)導(dǎo)致教師不能及時(shí)對(duì)教學(xué)中薄弱點(diǎn)及教學(xué)組織與方法上存在的問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的反思和改進(jìn)，難以起到以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的作用。

二、“雙高計(jì)劃”視域下高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的改革主張

（一）彰顯課程職業(yè)素質(zhì)本位，助力課程建設(shè)

“職業(yè)素質(zhì)本位就是以從事任何職業(yè)都必須具備的通用性素質(zhì)為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)具體職業(yè)所需的專(zhuān)業(yè)性素質(zhì)為重點(diǎn)，以發(fā)展性素質(zhì)為延拓，以培養(yǎng)職業(yè)生涯發(fā)展所需的綜合素質(zhì)為基本價(jià)值取向的職業(yè)教育和職業(yè)教育課程建構(gòu)的理念”[5]。為貫徹這一理念，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不僅要注重職業(yè)崗位課程內(nèi)容、工作過(guò)程學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境的構(gòu)設(shè)，還要考慮有助于促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)、職業(yè)遷移和職業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。而現(xiàn)實(shí)是高職院校教師中畢業(yè)即任教的專(zhuān)任教師比例高達(dá)75.8%，企業(yè)和科研機(jī)構(gòu)調(diào)入的教師比例僅占24.2%[6]，此項(xiàng)數(shù)據(jù)近年雖有改善，但依然可推斷還有部分高職教師不具備嫻熟高超的職業(yè)技能和實(shí)踐操作能力，在很大程度上影響了學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)需突出職業(yè)教育屬性，引導(dǎo)教師緊跟行業(yè)市場(chǎng)需求更新擴(kuò)充專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提高自身工程實(shí)踐能力、專(zhuān)業(yè)技能水平和實(shí)踐教學(xué)水平，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，確保其與行業(yè)發(fā)展和技能要求緊密對(duì)接，以此推動(dòng)課程建設(shè)。

（二）秉承以學(xué)生發(fā)展為中心，倡導(dǎo)有效教學(xué)

教學(xué)評(píng)價(jià)的目的在于改進(jìn)課堂教學(xué)行為和提高教學(xué)質(zhì)量。雖然有許多研究認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生發(fā)展本位為評(píng)價(jià)理念，但現(xiàn)實(shí)中，高職院校的教學(xué)評(píng)價(jià)理念通常是教學(xué)管理至上，18所“雙高計(jì)劃”高職院校中，只有極少數(shù)學(xué)校的督導(dǎo)課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)表指標(biāo)涉及對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和體驗(yàn)的關(guān)注。因此，亟需教學(xué)評(píng)價(jià)理念的改革和實(shí)踐模式的創(chuàng)新，樹(shù)立以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)理念，倡導(dǎo)教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行有效組織和指導(dǎo)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)聚焦教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，設(shè)計(jì)出能反映高職教師課堂教學(xué)質(zhì)量的相應(yīng)指標(biāo)體系，引導(dǎo)教師將時(shí)間和精力花到有利于學(xué)生發(fā)展上，促成教師有效教學(xué)，切實(shí)提升教學(xué)質(zhì)量[7]。

（三）明確課堂教學(xué)學(xué)術(shù)性，引導(dǎo)特色發(fā)展

課堂教學(xué)活動(dòng)絕不是統(tǒng)一的、一成不變的，而是多樣化且不斷發(fā)展的?；诮虒W(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性和教師的獨(dú)立自主性和差異性，“不同個(gè)體的教師在同一課程的課程理念選擇、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)把握、教學(xué)內(nèi)容傳授以及教學(xué)方法運(yùn)用等方面大不相同”[8]，教師需要根據(jù)自身特點(diǎn)去探索適合自己的教學(xué)模式和風(fēng)格。因此，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置上，要根據(jù)不同類(lèi)型課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和不同時(shí)期教師的差異，分級(jí)分類(lèi)設(shè)計(jì)不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，充分遵循個(gè)性化和差別化，引導(dǎo)教師形成自己的教學(xué)特色。

（四）強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程差異性，建構(gòu)專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)

不同的專(zhuān)業(yè)和課程教學(xué)具有不同的內(nèi)容、特點(diǎn)和要求，顯然不能使用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。統(tǒng)一的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)在表面上實(shí)現(xiàn)了公平性，但實(shí)際上卻模糊了專(zhuān)業(yè)課程的差異性，無(wú)法使評(píng)價(jià)主體給出客觀、針對(duì)性的診斷評(píng)價(jià)與改進(jìn)建議，造成評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)法有效反映課堂教學(xué)實(shí)際存在的問(wèn)題。課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有專(zhuān)業(yè)課程的差異性，只有具有本專(zhuān)業(yè)課程特點(diǎn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的有效評(píng)價(jià)[9]。因此，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)應(yīng)基于專(zhuān)業(yè)課程，具有針對(duì)性和差異性。課程類(lèi)型有多種劃分方式，本研究按照功能維度和課程知識(shí)的特點(diǎn)維度，將課程分為通用性、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)性、專(zhuān)業(yè)方向性和發(fā)展性課程等理論課、實(shí)踐課、體育課等九大類(lèi)，并分別進(jìn)行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)。

（五）重視評(píng)價(jià)指標(biāo)可測(cè)性，消解人為誤差

可測(cè)性是評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建科學(xué)性的體現(xiàn)，它要求評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)描述清晰、具體，指標(biāo)各層級(jí)有較高的區(qū)分度，可以通過(guò)觀察、對(duì)照等手段來(lái)衡量，有助于評(píng)價(jià)主體進(jìn)行測(cè)量，進(jìn)而判斷課堂是否達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)效果、是否存在改進(jìn)空間，使評(píng)價(jià)結(jié)果相對(duì)較為客觀和精確。因此，指標(biāo)的設(shè)計(jì)要盡量將教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的隱性因素轉(zhuǎn)換成顯性因素，內(nèi)涵明確、外延清晰、結(jié)構(gòu)分明、易掌握和遵循、計(jì)算簡(jiǎn)單，評(píng)價(jià)主體可根據(jù)課堂觀察和主觀感受，做出客觀、公正的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)指標(biāo)可測(cè)性程度的提高，能減少督導(dǎo)專(zhuān)家的主觀臆斷和個(gè)人因素的影響，提高評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性，在很大程度上確保評(píng)價(jià)結(jié)果的權(quán)威性和可信度。

（六）運(yùn)用綜合性評(píng)價(jià)方法，促進(jìn)反饋增值

長(zhǎng)期以來(lái)，受西方科學(xué)主義評(píng)價(jià)范式的影響，我國(guó)高職院校的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法一直存在“重量化，輕質(zhì)性”或者“質(zhì)性形式主義”等問(wèn)題。顯然，量化評(píng)價(jià)易于操作，評(píng)價(jià)結(jié)果準(zhǔn)確度高，而質(zhì)性評(píng)價(jià)易受評(píng)價(jià)主體主觀影響，評(píng)價(jià)結(jié)果準(zhǔn)確性差、不夠公正。但是，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)除了要關(guān)注教師課堂教學(xué)表現(xiàn)，教師對(duì)突發(fā)事件的應(yīng)變能力，以及語(yǔ)言和行為的張力和師生的互動(dòng)外，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)課程學(xué)習(xí)的投入度。這些關(guān)注點(diǎn)有的難以量化，或者量化描述不準(zhǔn)確，需要開(kāi)展質(zhì)化和量化相結(jié)合的綜合性評(píng)價(jià)。量化評(píng)價(jià)測(cè)量可測(cè)的共性指標(biāo)，質(zhì)性評(píng)價(jià)更多關(guān)注內(nèi)在的、過(guò)程性的指標(biāo)。

三、“雙高計(jì)劃”視域下高職院校課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的構(gòu)建

（一）測(cè)評(píng)指標(biāo)體系構(gòu)建的理論依據(jù)

高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)建構(gòu)的重要取向要看所建構(gòu)的理論是否適切，運(yùn)用于實(shí)踐是否可行，使教師教學(xué)改進(jìn)成長(zhǎng)的效果是否良性。以“建構(gòu)”為特征的西方“第四代評(píng)價(jià)”理論強(qiáng)調(diào)“回應(yīng)”評(píng)價(jià)利益相關(guān)者疑問(wèn)，主張通過(guò)“協(xié)商”達(dá)成共同的“心理建構(gòu)”，使評(píng)價(jià)活動(dòng)建立在共同接受的教育價(jià)值基礎(chǔ)上[10]。以三維指標(biāo)為特征的本土化課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理論基于立德樹(shù)人、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)技能等來(lái)建構(gòu)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模型[11]，兼具科學(xué)、合理的教學(xué)評(píng)價(jià)邏輯。本研究在假設(shè)督導(dǎo)專(zhuān)家擁有專(zhuān)家權(quán)力、合法權(quán)利和強(qiáng)制權(quán)力的基礎(chǔ)上，借鑒上述兩個(gè)理論構(gòu)建高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、定位評(píng)價(jià)功能，以期超越評(píng)價(jià)指標(biāo)體系制定的經(jīng)驗(yàn)局限。

（二）測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的評(píng)價(jià)維度確定

在“雙高計(jì)劃”建設(shè)背景下，高職院校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)精準(zhǔn)對(duì)接各類(lèi)課程課堂，并突出“職業(yè)性”，促進(jìn)師生共同發(fā)展。但就教育學(xué)視野而言，所有課程教學(xué)都屬于學(xué)科教育、專(zhuān)業(yè)教育和高等教育，是個(gè)性和共性的統(tǒng)一。因此，“雙高計(jì)劃”高職院校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系宜從公共素質(zhì)課、專(zhuān)業(yè)群基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)核心課、專(zhuān)業(yè)拓展課等分類(lèi)進(jìn)行設(shè)計(jì)。公共素質(zhì)課教學(xué)評(píng)價(jià)體系在總體框架一致的前提下，根據(jù)不同課程培養(yǎng)作用稍作區(qū)分，分成體育素質(zhì)課程、心理素質(zhì)課程、科學(xué)文化素質(zhì)課程、思想品德素質(zhì)課程、審美素質(zhì)課程和通用能力素質(zhì)課程等。專(zhuān)業(yè)類(lèi)課教學(xué)評(píng)價(jià)體系又根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和方式的不同分為理論、理實(shí)一體、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)和實(shí)習(xí)與實(shí)踐等四類(lèi)課程。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的具體實(shí)踐中，督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)等評(píng)價(jià)主體的定性評(píng)價(jià)評(píng)語(yǔ)往往是直覺(jué)、隨性的，其定量評(píng)價(jià)也是在給出總評(píng)分的前提下在不同評(píng)價(jià)項(xiàng)目中分配各項(xiàng)分?jǐn)?shù)。為了指導(dǎo)幫扶教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)將量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，使評(píng)價(jià)結(jié)果更為全面、具體。本研究對(duì)課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系的構(gòu)建，分成量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)兩個(gè)模塊。

（三）量化精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系構(gòu)建及效度分析

1.量化精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系的構(gòu)建

對(duì)于量化的課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系，從有效教學(xué)實(shí)施全過(guò)程角度，甄選關(guān)鍵評(píng)價(jià)要素和行為特征。構(gòu)建步驟為：在教學(xué)評(píng)價(jià)理論的簡(jiǎn)要分析基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)外課堂教學(xué)評(píng)價(jià)案例和研究結(jié)果，初步擬定指標(biāo)體系；將設(shè)計(jì)的指標(biāo)體系以問(wèn)卷形式向督導(dǎo)專(zhuān)家、教師進(jìn)行發(fā)放，采用專(zhuān)家排序法確定權(quán)重，統(tǒng)計(jì)分析調(diào)研結(jié)果，進(jìn)而對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行修正，然后進(jìn)行第二輪的問(wèn)卷調(diào)查。一級(jí)指標(biāo)突出師德師風(fēng)建設(shè)要求，包含課前準(zhǔn)備、師德師風(fēng)、教學(xué)內(nèi)容、師生互動(dòng)、教學(xué)方法、教學(xué)效果、作業(yè)反饋7個(gè)方面；二級(jí)指標(biāo)突出德技雙修人才培養(yǎng)和有效教學(xué)要求，遵循便于實(shí)操、改進(jìn)的原則，構(gòu)建課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系。根據(jù)二級(jí)指標(biāo)權(quán)重再給出分值范圍，形成實(shí)操性強(qiáng)的量化課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系。以專(zhuān)業(yè)群理論課為例，構(gòu)建量化的課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系見(jiàn)表1。

表1 專(zhuān)業(yè)群理論課堂教學(xué)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系（量化模塊）

2.量化精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系的效度分析

本研究采用專(zhuān)家排序法，所邀請(qǐng)的專(zhuān)家具有深厚的教學(xué)理論功底和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們給出的意見(jiàn)具有可信度，所以本研究不再做信度檢驗(yàn)。為優(yōu)化評(píng)價(jià)指標(biāo)的有效性，采用因子分析法對(duì)其進(jìn)行效度分析。對(duì)問(wèn)卷的27個(gè)二級(jí)指標(biāo)和權(quán)重利用SPSS20軟件進(jìn)行因子分析，先進(jìn)行問(wèn)卷數(shù)據(jù)的因子分析模型適應(yīng)性分析。問(wèn)卷數(shù)據(jù)的KMO值為0.738，說(shuō)明此數(shù)據(jù)適合做因子分析，見(jiàn)表2。

表2 KMO和Bartlett的檢驗(yàn)

對(duì)該量表進(jìn)行因子分析，采取主成分分析法，得出各指標(biāo)的特征值和累計(jì)貢獻(xiàn)率，見(jiàn)表3。根據(jù)表3解釋的總方差表可知，具備信度的27個(gè)問(wèn)題所提取的5個(gè)因子的解釋占了100%的貢獻(xiàn)率，說(shuō)明這5個(gè)因子比較適合解釋原變量的信息情況。

表3 解釋的總方差

由于初始因素結(jié)構(gòu)難以解釋?zhuān)虼诉x取旋轉(zhuǎn)后的因素負(fù)荷矩陣進(jìn)行分析。以因子負(fù)荷為分析對(duì)象，27個(gè)選項(xiàng)中只有5個(gè)主成分中的某一載荷比較大，可以說(shuō)明27個(gè)二級(jí)指標(biāo)和權(quán)重是具有效度的。因而，該量化測(cè)評(píng)體系的效度能夠很好地滿足要求。

（四）質(zhì)化精準(zhǔn)測(cè)評(píng)體系的確立

為避免量化評(píng)價(jià)導(dǎo)致課堂教學(xué)的模式化、教師群體的同質(zhì)化和學(xué)生的趨同化，質(zhì)化評(píng)價(jià)補(bǔ)充不可或缺。質(zhì)化評(píng)價(jià)以?xún)A聽(tīng)與觀察、交流與理解、研究與改進(jìn)為特征，不僅要關(guān)注教師的教和學(xué)生的學(xué)以及整體教學(xué)質(zhì)量，還需關(guān)注課堂教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境、學(xué)生心理和文化生態(tài)等方面。首先，對(duì)于教師的教，利用PDCA思想，采用充滿人文性、情感性的描述性語(yǔ)言指出教師課堂教學(xué)中閃光點(diǎn)，對(duì)比上一次課教學(xué)中存在的問(wèn)題，挖掘出本次課教學(xué)實(shí)質(zhì)問(wèn)題和關(guān)鍵問(wèn)題，提出指導(dǎo)建議和改進(jìn)意見(jiàn)，幫助教師形成個(gè)性化的教學(xué)藝術(shù)。其次，在發(fā)揚(yáng)教師不同教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)上，側(cè)面照顧到學(xué)生的全面發(fā)展，并突出學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。最后，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境、學(xué)生心理和文化生態(tài)等方面的建議反饋，促使學(xué)校開(kāi)展整體治理、綜合治理和協(xié)同治理。