崗位勝任力視角下高職院校人才培養(yǎng)的增值性評價研究
——基于12所高職院校2018-2022年的追蹤實證分析

孫田琳子 丁兆妤 沈 晨

2019年，國務(wù)院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出“要提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系”。在相關(guān)政策指引下，各職業(yè)院校紛紛響應(yīng)文件精神，開始從注重規(guī)模擴張向關(guān)注質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變。然而，隨著社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整，技能型人才需求結(jié)構(gòu)也發(fā)生轉(zhuǎn)變，目前我國高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量與企業(yè)崗位勝任要求之間尚存在一定差距。長期以來，高職院校“重專業(yè)技能、輕崗位培訓(xùn)”的培養(yǎng)模式導(dǎo)致人力市場的供需不平衡與不穩(wěn)定，高職畢業(yè)生常常出現(xiàn)崗位適應(yīng)力不足、從業(yè)穩(wěn)定性差、轉(zhuǎn)崗離職率高等問題。為提高學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃能力，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)與技能，崗位勝任力成為高職院校人才培養(yǎng)的重要評價指標(biāo)之一?！案倪M結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”是2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的核心要求。其中，“增值性評價”更加關(guān)注學(xué)校、教師等外在教育投入對學(xué)生成長進步的真實作用，更公平客觀地體現(xiàn)多元化生源背景下職業(yè)教育的實際效能。如何運用增值性評價方法判斷職業(yè)院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，直觀呈現(xiàn)各院校對學(xué)生崗位勝任力的培養(yǎng)現(xiàn)狀，是亟待探索的問題。

一、相關(guān)理論闡述

（一）職業(yè)教育的增值性評價

增值性評價起源于20世紀(jì)70年代美國的“科爾曼報告”，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)投入與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，首次提出“凈增值”的概念，引發(fā)世界教育領(lǐng)域?qū)W(xué)校辦學(xué)效能的廣泛討論。1992年，威廉（W.Sanders）及其同事創(chuàng)建的田納西州增值評價模型是目前比較完善的評價體系，并在K3至K12年級開展了教育測評實踐。隨后，增值性評價模型經(jīng)過不斷改良，根據(jù)具體的教育問題和數(shù)據(jù)條件形成面向不同適用性的評價模型。從操作層面來看，目前教育領(lǐng)域的增值性評價主要有三種模型，即分?jǐn)?shù)差值模型、多水平分析模型和多層線性回歸模型[1]。增值性評價需要連續(xù)收集起始點和落腳點兩個時間點的學(xué)生表現(xiàn)，通過開展第一輪的基線調(diào)研和第二輪的追蹤調(diào)研，比較分析學(xué)生或院校前測和后測兩次標(biāo)準(zhǔn)化測試后的增值情況，來評估這一時間階段內(nèi)各教育主體的進步程度。增值性評價更加注重學(xué)生個體的成長幅度以及學(xué)校教育的實際貢獻(xiàn)，有利于激發(fā)學(xué)校、教師等教育主體的內(nèi)源性動力。

在增值評價理念導(dǎo)向下，職業(yè)教育的質(zhì)量評價從單一的知識技能測試數(shù)據(jù)向自陳式評價量表、就業(yè)率、職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)等多元化、多模態(tài)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變。因此，職業(yè)教育的增值評價更關(guān)注“過程”而非“結(jié)果”，評價目標(biāo)從“學(xué)業(yè)成績”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺掷m(xù)改進”，評價方式由終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價、診斷性評價，評價內(nèi)容能綜合考查學(xué)生認(rèn)知層面與非認(rèn)知層面的進步幅度[2]。傳統(tǒng)的學(xué)生排名或?qū)W校排名大多是以某一時間點的結(jié)果性評價為參照標(biāo)準(zhǔn)，而在強調(diào)過程性、發(fā)展性的增值視角下，這一教育過程中學(xué)生或?qū)W校的實際成長速度和進步幅度就將一目了然。近年來，由于大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化測試的實施難度較高，增值性評價在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域應(yīng)用較為廣泛，而在生源質(zhì)量多元、評價維度多樣的職業(yè)教育領(lǐng)域較難開展實證研究，因此目前對于職業(yè)教育的增值評價研究大多停滯在理論探討階段。為進一步推動職業(yè)教育增值評價的實證探索，本研究以高職院校學(xué)生的崗位勝任力為評價內(nèi)容和切入點，以期量化分析各高職院校的實際育人效能。

（二）崗位勝任力的概念辨析

“勝任力”的概念在管理學(xué)人力資源領(lǐng)域應(yīng)用已久，最早是在1973年由哈佛大學(xué)心理學(xué)教授戴維（D.McClelland）提出，他認(rèn)為勝任力是指能夠區(qū)分在特定的工作崗位和組織環(huán)境中績效水平的個人特征[3]。隨后，眾多學(xué)者開始對“崗位勝任力”的概念進行探究。例如，1993年，Spencer認(rèn)為勝任力指與有效工作績效相關(guān)的個人特質(zhì)，包括知識、技能、自我概念、特質(zhì)和動機[4]；1996年，Parry認(rèn)為崗位勝任力是影響一個人大部分工作的一些相關(guān)知識、技能和態(tài)度，并可用一些被廣泛接受的標(biāo)準(zhǔn)對其進行測量[5]；1997年，McLagan認(rèn)為勝任力是一個人取得優(yōu)秀績效所具備的一系列知識、技能與能力[6]。目前學(xué)界較為認(rèn)可的說法是，崗位勝任力是指在一個組織中績效優(yōu)異的員工所具備的能夠勝任工作崗位要求的知識、技能、能力、自我概念、價值觀和特質(zhì)[7]。綜合來看，崗位勝任力有如下特征：一是強調(diào)崗位勝任力與具體的工作崗位緊密相關(guān)，不同的工作崗位其能力要求不同，其受個人的勝任力、崗位的工作要求和組織環(huán)境等因素的影響[8]。二是崗位勝任力是可以被測量和評價的，通過一些科學(xué)、合理的評價指標(biāo)可以將崗位勝任力進行具化和量化。三是崗位勝任力是一個包括知識、能力、技能、個人特質(zhì)等多種要素的綜合評價指標(biāo)，即需要對學(xué)生的認(rèn)知與非認(rèn)知能力進行綜合全面考察。四是崗位勝任力體現(xiàn)了學(xué)生技能要素與市場人才崗位需求的匹配程度，勝任力越高，表明學(xué)生匹配該崗位市場需求的程度越高。

主動迎合企業(yè)用人需求、以就業(yè)和市場為導(dǎo)向是高職教育的必然要求。一方面，我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)在經(jīng)歷了幾個發(fā)展階段后，已從“技藝性強的高級操作人員”逐漸演變?yōu)椤案咚刭|(zhì)的技術(shù)技能型人才”，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不斷提升。另一方面，隨著教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的深入，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式需與社會企業(yè)用人需求精準(zhǔn)對接，社會對優(yōu)質(zhì)應(yīng)用型人才的需求也越來越高。傳統(tǒng)以學(xué)業(yè)成績、理論知識等認(rèn)知能力為核心的評價方式已不適用于當(dāng)下職業(yè)教育的培養(yǎng)理念，兼顧學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能等非認(rèn)知能力的綜合評價更符合全面發(fā)展人才觀下職業(yè)教育的時代轉(zhuǎn)型。對學(xué)生的崗位勝任力進行增值評價是考察職業(yè)院校實際人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效方法，有助于職業(yè)教育的提質(zhì)增效與社會賦能，實現(xiàn)產(chǎn)教融合下人才培育的精準(zhǔn)對接。

二、研究設(shè)計

本研究基于崗位勝任力評價視角，運用增值性教育評價理念和方法，對高職院校的學(xué)生進行階段性追蹤調(diào)查與直接增值測量，以期從實證分析的角度探尋高職院校對學(xué)生崗位勝任力的實際培育效果。

（一）研究樣本

全國電子商務(wù)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會于2017年啟動高職電子商務(wù)專業(yè)技能聯(lián)考試點工作，先后累計遴選了全國100多所高職院校作為試點院校，并由南京奧派數(shù)據(jù)科技有限公司提供技術(shù)支持。本研究采用增值評價方法，選取2018年和2022年共同參加聯(lián)考的12所試點院校作為研究樣本，限于崗位勝任力的專業(yè)特定性，本研究以電子商務(wù)專業(yè)為控制變量，選用12所高職院校電子商務(wù)專業(yè)的學(xué)生進行測量。其中，12所樣本學(xué)校以字母A-L進行編號，樣本院?；厩闆r如表1所示。

表1 樣本高職院校信息明細(xì)

（二）測評設(shè)計與實施

本研究參考崗位勝任力相關(guān)理論，從專業(yè)知識、專業(yè)能力、實操技能、個人特質(zhì)等維度編制了《高職學(xué)生電子商務(wù)專業(yè)崗位勝任力標(biāo)準(zhǔn)化測試題》，包括綜合技能測評（包括選擇題、連線題、排序題、場景題等客觀題）和專項技能測評（以實操形式考查學(xué)生專業(yè)技能）。2018年與2022年期間，每次聯(lián)考所有學(xué)校試題相同、考試要求相同且統(tǒng)一組織閱卷，每場測評時長均為130分鐘，包括綜合技能測評40分鐘、專項技能測評90分鐘。選擇樣本時，對2018年第一輪基線測試和2022年第二輪追蹤測試的數(shù)據(jù)進行匹配，篩選出共同參加了兩次聯(lián)考的12所高職院校，成功匹配學(xué)生樣本1938份。

（三）增值性評價方法

本研究采用直接增值測量法對同一批高職院校的學(xué)生崗位勝任力水平進行測量，即通過量表測量比較這些院校在2018年和2022年兩個不同時間點上對學(xué)生崗位勝任力培養(yǎng)的水平高低，后測與前測之間的差值就是該院校在崗位勝任力方面人才培養(yǎng)的實際效能。

三、高職院校學(xué)生崗位勝任力培養(yǎng)的增值性評價分析

通過對樣本數(shù)據(jù)匹配，篩選出12所高職院校學(xué)生崗位勝任力的前后測得分與增值量進行描述性統(tǒng)計分析，結(jié)果見表2。

從表2可以看出，2018年與2022年兩次測量的數(shù)據(jù)具有一定程度的差距，后測的最小值與均值都高于前測，即高職院校學(xué)生崗位勝任力得分在四年內(nèi)得到了一定的增長，從方差變化可以看出后測數(shù)據(jù)分布較為分散。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，前后測增值的最大效應(yīng)量為14.550，整體增值量均值為8.423，表明高職院校學(xué)生崗位勝任力呈現(xiàn)正向增值效應(yīng)。

（一）結(jié)果評價與增值評價的學(xué)校排序比較

結(jié)果評價和增值評價是教育評價中的兩種重要方式，近年來，結(jié)果評價內(nèi)蘊的功利價值取向?qū)е碌闹T多弊端已逐漸浮現(xiàn)，教育評價改革邏輯下的增值評價回歸到關(guān)注人的成長過程。為探尋兩種評價方式的特點、價值和局限，作進一步的對比分析。本研究中，結(jié)果評價是將2018年與2022年兩次測量的得分進行排序；增值評價即采用直接增值測量法將前測與后測得分增值大小進行排序。為更直觀比較兩種評價差異，繪制出呈現(xiàn)兩種評價結(jié)果的排序差異和增值幅度，見表3。編號A到L代表12所樣本學(xué)校，數(shù)字代表排名，T1、T2分別代表2018年與2022年兩次測量得分的排序結(jié)果?？梢钥闯?，有4所學(xué)校后測得分與增值評價的排序相同，而學(xué)校B、學(xué)校F、學(xué)校L在兩種排序方法上名次差異較大。可見，相較于結(jié)果評價，增值評價排序更能全面、客觀、直觀地體現(xiàn)出各院校的實際培養(yǎng)效能，并預(yù)測可能存在的增值空間。

表3 樣本學(xué)校結(jié)果評價與增值評價排序

（二）院校層次：“雙高”院校總體水平高于一般院校

考慮到高職院校層次對人才培養(yǎng)的影響，按照“雙高”院校與一般高職院校進行分組，分別將前測與后測中分組的測量數(shù)據(jù)求取均值，分析前后測得分構(gòu)成直線斜率，斜率為正值表明崗位勝任力呈現(xiàn)正向增長，斜率為負(fù)值表明崗位勝任力呈現(xiàn)負(fù)向增長，斜率越大表明崗位勝任力增長幅度越大。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：2018年和2022年“雙高”院校畢業(yè)生崗位勝任力的測量值均高于一般高職院校，同時，“雙高”院校的增值效應(yīng)量略高于一般院校，增值高低差為0.05，如圖1所示。

圖1 不同層次學(xué)校兩次測量得分情況

（三）所屬地域：西南地區(qū)學(xué)校增值水平較低

由于不同地域發(fā)展水平存在差異，本研究按照所屬地域?qū)W(xué)校進行分類，分析不同地區(qū)對高職院校學(xué)生崗位勝任力的影響。數(shù)據(jù)顯示，12所院校分別位于華東、華中、西南、西北地區(qū)，在2018年的測量中，4個地區(qū)學(xué)校的測量值相近，而在2022年的測量中，西南地區(qū)學(xué)校的測量得分明顯低于其他3個地區(qū)?？傮w上，華東、華中、西北地區(qū)的學(xué)校增值水平較高，其中華中地區(qū)增值效應(yīng)量為10.56，位居第一，見圖2。

圖2 不同地域?qū)W校兩次測量得分情況

（四）師資隊伍：“雙師型”教師占比越高增值效應(yīng)量越大

“雙師型”教師是高職院校師資隊伍建設(shè)特色。2019年9月，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，要求將體現(xiàn)技能水平和專業(yè)教學(xué)能力的雙師素質(zhì)納入教師考核評價體系?？紤]到師資隊伍對學(xué)校教學(xué)水平的影響，按照學(xué)?！半p師型”教師占專任教師的比例（簡稱“雙師比”）進行分類。2004年發(fā)布的《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》指出，評估“合格”標(biāo)準(zhǔn)要求為專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課中雙師素質(zhì)教師比例達(dá)到50%，評估“優(yōu)秀”則要求比例達(dá)到70%。因此，本研究設(shè)立數(shù)據(jù)分割點為70%，將數(shù)據(jù)分為三個層次，利用SPSS可視分析生成第二個分割點為82%。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在2018年測量中，“雙師比”高于82%的院校得分低于下一層次的院校，而在2022年中二者接近持平?！半p師比”低于70%的院校前后測均處于最低水平，增值效應(yīng)量也最低，見圖3。

圖3 不同師資隊伍學(xué)校兩次測量得分情況

（五）“1+X”證書制差異度：實施“1+X”證書制度試點學(xué)校增值效應(yīng)量較高

2019年，教育部等四部門印發(fā)《關(guān)于在院校實施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》，正式啟動“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”（簡稱“1+X”證書）制度試點工作，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，拓展學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)本領(lǐng)。相關(guān)試點院校通過推進學(xué)歷證書與職業(yè)技能等級證書的有機銜接，以期培養(yǎng)學(xué)生的崗位適應(yīng)性和靈活性?？紤]到開展“1+X”證書制度試點的院校對學(xué)生培養(yǎng)的影響，本研究按照學(xué)校是否開展電子商務(wù)專業(yè)“1+X”證書制度試點進行分類，分析發(fā)現(xiàn)，“1+X”證書制度試點院校學(xué)生2018年與2022年的崗位勝任力均高于其他院校，且試點院校的增值效應(yīng)量高于其他院校，高低差為3.54，見圖4。

圖4 “1+X”證書制度差異學(xué)校兩次測量得分情況

（六）崗位群差異：以“營銷推廣”為優(yōu)勢專業(yè)的院校增值較大

在兩次技能聯(lián)考中，將所有與電子商務(wù)相關(guān)崗位劃分聚類形成五個崗位群，分別為運營管理、視覺設(shè)計、營銷推廣、供應(yīng)鏈管理與客戶運營，同時涉及五大崗位群下的28個崗位，具體崗位名稱及所屬崗位群見圖5。

圖5 電子商務(wù)崗位群劃分

考慮到不同崗位群優(yōu)勢差異的影響，參考各院校在全國測評中競爭力最高的崗位群得分，按照崗位群優(yōu)勢的差異進行分類。結(jié)果表明，前測中，在“視覺設(shè)計”崗位表現(xiàn)出優(yōu)勢的院校整體得分最高，但其增值效應(yīng)量最低，為7.24；崗位群優(yōu)勢為“營銷推廣”的院校在后測中崗位勝任力得分最高，且增值效應(yīng)量為10.78，位于第一，見圖6。需要說明的是，12所樣本院校中并沒有以“供應(yīng)鏈管理”為優(yōu)勢崗位群的學(xué)校。

圖6 崗位群差異學(xué)校兩次測量得分情況

對電子商務(wù)5個崗位群進行多元線性回歸，根據(jù)回歸模型，將12所院校各崗位群測量得分增值求取均值，通過實測值減去預(yù)測值得出增值的殘差，以分析該崗位群增值是否達(dá)到預(yù)測水準(zhǔn)，分析結(jié)果見表4。

表4 各崗位群學(xué)生崗位勝任力培養(yǎng)增值比較

當(dāng)增值殘差為正數(shù)，說明該崗位群的學(xué)生勝任力增值達(dá)到了預(yù)測水準(zhǔn)，當(dāng)增值殘差為負(fù)數(shù)，說明該崗位群的學(xué)生勝任力增值未達(dá)到預(yù)測水準(zhǔn)，增值殘差越大表示在2018-2022年期間，所有樣本院校對五大崗位群中的這一崗位的學(xué)生勝任力培養(yǎng)效果越好。從表4中可以看出，五個崗位群間增值殘差存在一定的差異：視覺設(shè)計（0.35）＞營銷推廣（0.10）＞運營管理（0.09）＞供應(yīng)鏈管理（-0.15）＞客戶運營（-0.30）。這表明視覺設(shè)計、營銷推廣、運營管理三個崗位群的崗位勝任力增值達(dá)到預(yù)測水準(zhǔn)，而供應(yīng)鏈管理、客戶運營的崗位勝任力增值并未達(dá)到預(yù)測值，這與兩個崗位群不是樣本院校的優(yōu)勢專業(yè)有一定關(guān)系。

（七）高職院校學(xué)生崗位勝任力培養(yǎng)的影響因素分析

為進一步分析高職院校各維度特征對學(xué)生崗位勝任力培養(yǎng)的增值效應(yīng)量影響，運用多元線性回歸將院校層次、所屬區(qū)域、師資隊伍、“1+X”證書制差異、崗位群差異等控制變量納入回歸方程，結(jié)果見表5。

表5 樣本高職院校學(xué)生崗位勝任力增值的影響因素回歸分析與檢驗

可以看出，自變量中師資隊伍（p=0.009＜0.05）、“1+X”證書制差異（p=0.012＜0.05）、崗位群差異（p=0.021＜0.05）都對崗位勝任力增值起到顯著的預(yù)測作用。而院校層次（p=0.785）、所屬區(qū)域（p=0.471）對崗位勝任力增值沒有顯著的預(yù)測作用。比較5個自變量的Beta值，得出其學(xué)校各影響因素對高職學(xué)生崗位勝任力的影響程度由大到小排序為：師資隊伍（0.899）＞“1+X”證書制差異（0.856）＞崗位群差異（0.767）＞所屬區(qū)域（0.191）＞院校層次（0.069）。通過T檢驗與多重共線性檢驗，得出模型的容忍度大于0.1，方差膨脹因子均小于5，自變量均不存在多重共線性問題，具有統(tǒng)計學(xué)意義。

高職院校學(xué)生崗位勝任力增值的回歸方程為：崗位勝任力增值=-12.122+0.560*院校層次+1.542*所屬區(qū)域+3.796*師資隊伍+6.924*“1+X”證書制差異+7.207*崗位群差異。數(shù)據(jù)表明，師資隊伍每提高一個單位，學(xué)生崗位勝任力得分提高3.796分；院校層次每提高一個單位，學(xué)生崗位勝任力得分提高0.560分，以此類推，所屬區(qū)域、“1+X”證書制差異與崗位群差異每提高一個單位，高職學(xué)生的職業(yè)勝任力得分分別提高1.542、6.924和7.207 。

根據(jù)回歸模型，對學(xué)生崗位勝任力增值影響最大的因素為院校師資隊伍，影響最小的因素為院校層次。其中，師資隊伍、“1+X”證書制度差異、崗位群差異三個特征自變量對高職電子商務(wù)專業(yè)畢業(yè)生崗位勝任力增值的影響達(dá)到顯著水平。

四、高職院校學(xué)生崗位勝任力提升策略

基于增值評價的理念和方法，本研究從多維度探討了高職院校對學(xué)生崗位勝任力的培養(yǎng)效能，作為一次探索性的嘗試得出以下研究結(jié)論。

（一）建立結(jié)果評價與增值評價的耦合機制

20世紀(jì)90年代之前，我國教育體系長期桎梏于“重理輕文”的培養(yǎng)觀念中，以結(jié)果為導(dǎo)向的總結(jié)性評價一直以來占據(jù)主流。教育評價導(dǎo)向的功利化致使出現(xiàn)“唯升學(xué)率”“唯分?jǐn)?shù)論”等不良現(xiàn)象，只關(guān)注學(xué)業(yè)成績而忽視了學(xué)生能力、素養(yǎng)和價值觀的提升。增值評價作為一種新興的評價方式，警醒教育者要理性全面地看待學(xué)生個體的成長表現(xiàn)，評價要兼顧學(xué)生知識和能力、融合學(xué)習(xí)結(jié)果與過程，從同級比較轉(zhuǎn)向個體進步。任何一種評價“單向度”的擴展都無法滿足教育評價的科學(xué)需求，結(jié)果評價與增值評價有機結(jié)合是一種增益探索，目的是讓多維的評價內(nèi)容“立體化”“縱深化”“動態(tài)化”，直面解決“怎樣評”的現(xiàn)實問題[9]。結(jié)果評價和增值評價是當(dāng)前教育評價改革的一體兩面，一方面要重視教育實踐的實際效率、最終產(chǎn)出和達(dá)標(biāo)情況，另一方面不能忽視學(xué)生成長的變化過程、動態(tài)發(fā)展與改進空間。對比本研究的兩種評價結(jié)果，增值評價可看出生源相對落后的學(xué)校在付出努力后的實際增長幅度，也看到結(jié)果排名較前的學(xué)校也存在一定的“天花板效應(yīng)”。唯有將兩種評價結(jié)合互補，在二者之間找到耦合共存的平衡點，才能消弭各自局限，更客觀、全面、科學(xué)地衡量學(xué)校教育教學(xué)的實際成效，推進教育公平與高質(zhì)量發(fā)展。

（二）加強高職院?！半p師型”師資隊伍建設(shè)

研究表明，高職院?！半p師型”師資比例越高對學(xué)生的崗位勝任力越具有正向的促進作用。兼具理論知識和專業(yè)技能的“雙師型”教師對高職學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能等非認(rèn)知能力的培養(yǎng)具有積極導(dǎo)向作用。從國家政策發(fā)展來看，1995年原國家教委印發(fā)的《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》要求學(xué)校有一定專業(yè)實踐能力的“雙師型”比例須達(dá)到1/3以上，到2019年國務(wù)院出臺的《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求公共課、專業(yè)課和具有豐富工作經(jīng)驗的“雙師型”教師比例不低于50%?？梢?，特色教師隊伍建設(shè)一直是職業(yè)教育提高辦學(xué)質(zhì)量的重要工作，提升高職院校的“雙師型”師資比例在一定程度上有助于學(xué)生的職業(yè)融入和生涯規(guī)劃。目前，我國高職院校的“雙師型”師資認(rèn)定尚缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不同院校間資格有效期不統(tǒng)一，缺乏全社會共同認(rèn)可的權(quán)威性和有效性[10]。因此，各學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身的辦學(xué)特色，健全“雙師型”師資隊伍建設(shè)，完善優(yōu)質(zhì)師資的認(rèn)定、培養(yǎng)和晉升機制，加強校企合作，深化產(chǎn)教融合，實現(xiàn)人力資源和崗位資源的雙向流通。

（三）重構(gòu)“1+X”證書制度下應(yīng)用型人才培養(yǎng)邏輯

數(shù)據(jù)分析顯示，高職院校是否開展“1+X”證書制度試點工作對學(xué)生崗位勝任力的增值影響顯著。當(dāng)前社會對職業(yè)技能型人才的需求從“單一化”向“多元化”轉(zhuǎn)變，高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能人才在勞動力市場中日益短缺，亟需職業(yè)教育打破傳統(tǒng)的專業(yè)與學(xué)制限制，革新人才培養(yǎng)體系的頂層制度設(shè)計?！?+X”證書制度拓展了原有的人才評價方式和評價維度，形成“專+輔”的應(yīng)用人才培養(yǎng)機制，緩解結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾，在一定程度上幫助學(xué)生快速建立與市場人才崗位需求的匹配關(guān)系?！?+X”證書標(biāo)準(zhǔn)需融入人才培養(yǎng)的理念、邏輯、方式和途徑，通過教師、培訓(xùn)評價組織及相關(guān)利益主體的多層次互動，有機融入專業(yè)人才培養(yǎng)方案，實現(xiàn)與企業(yè)的人才供需對接[11]。高職院校在落實“1+X”證書制度改革中應(yīng)加強過程化管理，穩(wěn)步推進試點工作，從開發(fā)、認(rèn)定、培訓(xùn)、考核、監(jiān)督等環(huán)節(jié)提高證書的含金量和認(rèn)可度，順應(yīng)新業(yè)態(tài)、新技術(shù)的時代需求，有效推進兩種證書的貫通銜接，從而協(xié)同創(chuàng)新一體化培養(yǎng)技術(shù)技能人才。

（四）學(xué)校優(yōu)勢專業(yè)群精準(zhǔn)對接崗位群

高職院校各自的優(yōu)勢崗位群差異會顯著影響學(xué)生崗位勝任力的增值水平?！半p高計劃”提出“健全對接產(chǎn)業(yè)、動態(tài)調(diào)整專業(yè)群建設(shè)發(fā)展機制，發(fā)揮專業(yè)群的集聚效應(yīng)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)要素全方位融合”。為緩解專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展脫節(jié)、專業(yè)設(shè)置重復(fù)、資源分散、就業(yè)質(zhì)量不高等突出問題，高職院校應(yīng)動態(tài)監(jiān)測市場緊缺專業(yè)、熱門專業(yè)，以學(xué)生崗位勝任力培養(yǎng)為結(jié)果導(dǎo)向，結(jié)合自身辦學(xué)特色，提升區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群契合度，打造高職院校優(yōu)勢專業(yè)群，實現(xiàn)優(yōu)勢專業(yè)群和熱門崗位群的精準(zhǔn)對接。同時，學(xué)校應(yīng)與企業(yè)產(chǎn)教融合形成互動利益共同體，以開放、互聯(lián)、復(fù)合、融通、耦合等方式推動專業(yè)群生成和發(fā)展，學(xué)校與社會間資源共享、相互借力成為新常態(tài)[12]。為促進人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)吻合，高職院校應(yīng)做長遠(yuǎn)規(guī)劃、宏觀布局，以專業(yè)群建設(shè)為產(chǎn)教融合的重要抓手，依托社會資源配置打造本校優(yōu)勢學(xué)科專業(yè)，以專業(yè)品牌效應(yīng)提升學(xué)校核心競爭力，為學(xué)生量身定做職業(yè)規(guī)劃和崗位方向，構(gòu)建供需平衡的創(chuàng)新型高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)機制。