基礎(chǔ)教育課題研究中的操作性定義：內(nèi)涵、撰寫(xiě)方式與撰寫(xiě)步驟

陸葉豐 王晴 張藝文

摘? ? 要：操作性定義是教育課題研究中的一個(gè)重要組成部分，是聯(lián)結(jié)概念對(duì)象與實(shí)踐操作的橋梁。教師可依據(jù)操作性定義內(nèi)涵及其撰寫(xiě)方式，以此明確中學(xué)英語(yǔ)課題操作性定義的具體撰寫(xiě)步驟。在具體撰寫(xiě)中，教師應(yīng)明確課題研究的邏輯，選擇概念中若干可操作的要點(diǎn)，描述操作性定義，使操作性定義具有合理性，為教育研究的設(shè)計(jì)與實(shí)施以及研究成果的重復(fù)驗(yàn)證和推廣應(yīng)用提供更好的助力。

關(guān)鍵詞：操作性定義；中學(xué)英語(yǔ)；課題研究

一、引言

課題研究在基礎(chǔ)教育教學(xué)中具有重要意義。學(xué)校、教師等可以以課題研究為依托，總結(jié)、提煉、分享教學(xué)模式、方法，從而使成功經(jīng)驗(yàn)和案例等得到有效推廣。操作性定義（operational definition）是教育課題研究中的一個(gè)重要組成部分。合理的操作性定義不僅有利于教育研究的設(shè)計(jì)和實(shí)施，而且有利于研究成果的重復(fù)驗(yàn)證和推廣應(yīng)用。然而，基礎(chǔ)教育教師對(duì)操作性定義的理解、撰寫(xiě)等存在一定的誤區(qū)，這大大影響了他們研究的信度、效度以及成果的可推廣性。有鑒于此，筆者在嘗試梳理操作性定義內(nèi)涵與撰寫(xiě)方式的基礎(chǔ)上，以具體的中學(xué)英語(yǔ)課題為例闡述操作性定義的撰寫(xiě)步驟，以期為英語(yǔ)教師的課題研究提供參考。

二、操作性定義的內(nèi)涵

操作性定義由美國(guó)學(xué)者布里奇曼（P. W. Bridgman）在《現(xiàn)代物理學(xué)的邏輯》一書(shū)中提出。他認(rèn)為，科學(xué)家的首要任務(wù)是建立科學(xué)概念的精確定義標(biāo)準(zhǔn)，而操作正是一切概念的基礎(chǔ)。若沒(méi)有特定的操作，概念的內(nèi)涵就會(huì)變得模糊甚至產(chǎn)生分歧，由此針對(duì)某個(gè)概念的研究就會(huì)失去意義。布里奇曼的思想無(wú)疑是具有遠(yuǎn)見(jiàn)性的，它在某種程度上促進(jìn)了科學(xué)研究的規(guī)范性、嚴(yán)謹(jǐn)性。1971年，美國(guó)著名雜志《科學(xué)》將此思想評(píng)為五大科學(xué)哲學(xué)成就之一［1］。盡管當(dāng)下所提的操作性定義與布里奇曼的解釋存在一定差異，但其核心要點(diǎn)是共通的，即通過(guò)可觀察、可測(cè)量、可操作的特征來(lái)界定概念含義。近年來(lái)，在教育研究中，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始倡導(dǎo)對(duì)概念進(jìn)行操作性定義。因?yàn)橐粋€(gè)純粹抽象的概念，在教育研究中具有很大的局限性，它只能在思辨層面進(jìn)行研究。倘若涉及實(shí)踐，就必須將研究變量的抽象形式轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢杂^察、測(cè)量和操作的具體形式［2］。例如，有關(guān)中學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的“發(fā)散思維”，一旦涉及如何培養(yǎng)的問(wèn)題，就必須將“發(fā)散思維”轉(zhuǎn)化為可觀察的指標(biāo)，否則無(wú)法說(shuō)明研究得出的模式是有效的。因此，操作性定義在某種意義上是架構(gòu)概念內(nèi)在意義與現(xiàn)實(shí)外部表征的橋梁。

在教育課題研究中，很多教師會(huì)將操作性定義與概念界定混為一談。從兩者的聯(lián)系來(lái)講，概念界定應(yīng)是操作性定義的前提和基礎(chǔ)。例如，在有關(guān)英語(yǔ)“閱讀素養(yǎng)”的研究中，首先需要通過(guò)概念界定來(lái)回答“閱讀素養(yǎng)”有哪些關(guān)鍵的維度。只有厘清了概念內(nèi)在的結(jié)構(gòu)、組成，才能進(jìn)一步將其轉(zhuǎn)化為操作性定義，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的研究開(kāi)展形式?；A(chǔ)教育中很多教師在課題撰寫(xiě)中往往會(huì)忽視兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，概念界定的內(nèi)容與操作性定義的內(nèi)容“風(fēng)馬牛不相及”，這很容易導(dǎo)致研究方向的偏離甚至研究科學(xué)性的喪失。從兩者的區(qū)別來(lái)講：概念界定側(cè)重回答“是什么”，重點(diǎn)關(guān)注研究的范圍劃定；操作性定義聚焦“怎么做”，關(guān)注的是研究的實(shí)施。例如，在探討“英語(yǔ)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)對(duì)創(chuàng)造性思維發(fā)展的影響”的研究中：概念界定側(cè)重指明“英語(yǔ)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵特征，使其與其他類(lèi)似的教學(xué)模式，如任務(wù)學(xué)習(xí)、問(wèn)題式學(xué)習(xí)等區(qū)分開(kāi)來(lái)，避免研究指向的模糊和泛化；操作性定義側(cè)重指出“英語(yǔ)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”的具體實(shí)施方式，如項(xiàng)目類(lèi)型采用的是課時(shí)微項(xiàng)目還是學(xué)期大項(xiàng)目，是按照怎樣的流程、步驟執(zhí)行的等，以方便其他教師進(jìn)行模仿和二次實(shí)驗(yàn)。另外，需要注意的是，并非所有概念界定都需要給出對(duì)應(yīng)的操作性定義。在基礎(chǔ)教育課題研究中，很多研究都是行動(dòng)研究或者設(shè)計(jì)研究，也就是說(shuō)對(duì)于概念“怎么做”是未知的，因而也就無(wú)法給出操作性定義。同時(shí)，操作性定義也不限于概念界定的內(nèi)容。因?yàn)轭}目中有些概念雖然不是核心概念，卻是研究實(shí)施和操縱的關(guān)鍵對(duì)象，因而也有必要進(jìn)行操作性定義［3］。例如，課題“從容教育助力薄弱學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展研究”中的“薄弱學(xué)生”，雖然未必需要作概念界定，但由于是研究觀察的重要對(duì)象，因而需要進(jìn)行操作性定義。為了方便教師理解操作性定義與概念界定的區(qū)別，筆者對(duì)兩者的核心要點(diǎn)進(jìn)行了梳理，具體如下：

【聯(lián)系】

①都用于描述概念；

②概念界定是操作性定義的前提和基礎(chǔ)。

【區(qū)別】

①概念界定回答“是什么”，操作性定義回答“怎么做”；

②概念界定聚焦題目中的核心概念，操作性定義關(guān)注需要操縱的概念。

三、操作性定義的撰寫(xiě)方式

在教育課題研究中，操作性定義的撰寫(xiě)方式主要有條件描述法、指標(biāo)描述法和過(guò)程描述法三種。三種撰寫(xiě)方式及其適合的概念與描述要點(diǎn)如表1所示。

其一，條件描述法。這種方法主要通過(guò)規(guī)定某種條件來(lái)描述概念。例如，“饑餓”是指“連續(xù)89小時(shí)未進(jìn)食的狀態(tài)”［4］。這樣，“饑餓”就有了共同的、可操作的定義，其他研究者也就能重復(fù)、再現(xiàn)“饑餓”的狀態(tài)。需要說(shuō)明的是，這種方法在心理學(xué)研究中運(yùn)用較多，在中學(xué)英語(yǔ)課題研究中使用相對(duì)較少。這是由于教育研究多是在自然情境下開(kāi)展的，許多條件的操作程度有限且涉及倫理問(wèn)題，不可能像心理學(xué)研究一樣，隨意去改變被試的情緒、狀態(tài)、條件等。一般而言，這種方法僅限于對(duì)特定群體、特定環(huán)境的描述，例如“新教師”“智慧教室”等。

其二，指標(biāo)描述法。這種方法主要通過(guò)陳述觀測(cè)方式來(lái)描述概念。例如，上文提到的中學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作中的“發(fā)散思維”，就可以操作性地轉(zhuǎn)化為“針對(duì)某個(gè)主題，學(xué)生所能聯(lián)想到的內(nèi)容要點(diǎn)的豐富程度”。指標(biāo)描述法的關(guān)鍵在于確定合適的任務(wù)或評(píng)價(jià)工具。學(xué)生的許多心理特質(zhì)是不能直接觀察到的，如果要進(jìn)行操作性定義，就需要設(shè)計(jì)合適的任務(wù)來(lái)引發(fā)預(yù)期的表現(xiàn)。也就是說(shuō)，可以將對(duì)概念的描述間接性地轉(zhuǎn)化為對(duì)任務(wù)或評(píng)價(jià)工具的描述。當(dāng)然，不只是學(xué)生心理特質(zhì)，縣域均衡發(fā)展、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等，凡是與效果存在一定關(guān)聯(lián)的概念，都可以采用指標(biāo)描述法來(lái)進(jìn)行操作性定義。指標(biāo)描述法在中學(xué)英語(yǔ)課題研究中非常常見(jiàn)，值得中學(xué)英語(yǔ)教師重點(diǎn)關(guān)注。

其三，過(guò)程描述法。這種方法主要通過(guò)說(shuō)明操作的流程、要素來(lái)描述概念。例如：“協(xié)同教學(xué)法”可以操作性地轉(zhuǎn)化為“兩個(gè)或兩個(gè)以上的教師共同設(shè)計(jì)教學(xué)方案，并協(xié)同開(kāi)展班級(jí)教學(xué)的模式”；“出聲思維法”可以操作性地轉(zhuǎn)化為“學(xué)生一邊解決任務(wù)問(wèn)題，一邊盡可能地說(shuō)出思維過(guò)程的學(xué)習(xí)方法”。一般而言，針對(duì)某種既定教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略等開(kāi)展的課題研究，比較適合采用過(guò)程描述法對(duì)其中的概念進(jìn)行操作性說(shuō)明。

四、操作性定義的撰寫(xiě)步驟

下面以課題“指向?qū)W科實(shí)踐的中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式探索”為例，詳細(xì)闡述操作性定義的撰寫(xiě)步驟。

（一）明確課題研究的邏輯

課題題目中不同概念的定位存在差異，有些是需要建構(gòu)的，有些則是已經(jīng)錨定的，是否需要進(jìn)行操作性定義，應(yīng)結(jié)合課題研究的邏輯來(lái)加以判定。概念界定與操作性定義的使用情形如表2所示。

在課題“指向?qū)W科實(shí)踐的中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式探索”中，“英語(yǔ)教學(xué)模式”是需要建構(gòu)的范式、流程，“學(xué)科實(shí)踐”則是這種范式、流程所應(yīng)具備的關(guān)鍵特征，或者說(shuō)所要達(dá)到的功能效果，是研究的一個(gè)錨點(diǎn)。只有建構(gòu)起針對(duì)是否達(dá)成“學(xué)科實(shí)踐”的觀察或評(píng)估方法，才能不斷對(duì)“英語(yǔ)教學(xué)模式”進(jìn)行調(diào)整、優(yōu)化。因此，“學(xué)科實(shí)踐”不僅需要進(jìn)行概念界定，還需要進(jìn)行操作性定義，而“英語(yǔ)教學(xué)模式”則只需要進(jìn)行概念界定，不需要進(jìn)行操作性定義，它的操作模式需要通過(guò)課題研究來(lái)總結(jié)提煉。

（二）選擇概念中若干可操作的要點(diǎn)

前文提到，概念界定是操作性定義的前提和基礎(chǔ)。課題“指向?qū)W科實(shí)踐的中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式探索”中的“學(xué)科實(shí)踐”的概念內(nèi)涵包含以下三個(gè)要點(diǎn)：從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度講，其強(qiáng)調(diào)要像學(xué)科專(zhuān)家一樣思考與實(shí)踐；從教師教學(xué)的角度講，其倡導(dǎo)通過(guò)實(shí)踐、操作、探究等形式優(yōu)化教學(xué)；從課程育人的角度講，其強(qiáng)調(diào)真理性（求知）與價(jià)值性（育人）的統(tǒng)一［5］。那么，如何將這些概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為操作性定義？首先需要明白，并非所有概念內(nèi)涵都需要進(jìn)行操作性轉(zhuǎn)化，這不僅不可能，也不現(xiàn)實(shí)，尤其是一些價(jià)值層面的訴求，很難轉(zhuǎn)化為可觀察的指標(biāo)。因此，合理的操作性定義，應(yīng)是像醫(yī)院體檢一樣，選擇一些重要的觀察指標(biāo)，例如對(duì)肝功能、腎功能等進(jìn)行操作性的測(cè)量和評(píng)估。盡管這不能反映“健康”的全部?jī)?nèi)容，但基本能對(duì)一個(gè)人的健康情況作出判斷。其次在關(guān)于“學(xué)科實(shí)踐”的操作性定義中，我們應(yīng)抓住以下可操作的要點(diǎn)：學(xué)生在掌握學(xué)科知識(shí)的同時(shí)能夠解決真實(shí)問(wèn)題；教師在課堂上能夠有機(jī)統(tǒng)整學(xué)科教學(xué)和實(shí)踐過(guò)程；等等。需要注意的是，所選擇的可操作的要點(diǎn)應(yīng)是能夠在實(shí)際研究中進(jìn)行測(cè)量或觀察的，不能超出研究者的能力水平和現(xiàn)實(shí)的條件水平?！皩W(xué)科實(shí)踐”的上述可操作的要點(diǎn)，都是可以通過(guò)測(cè)評(píng)工具進(jìn)行觀察的。

（三）描述操作性定義

在明確概念中若干可操作的要點(diǎn)后，就可以進(jìn)一步用文字進(jìn)行描述說(shuō)明。需要注意的是，描述的程度應(yīng)相對(duì)合適，不宜過(guò)細(xì)。例如，針對(duì)“學(xué)習(xí)效果”的操作性定義實(shí)際上可以不斷細(xì)化：“學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)”—“哪些科目的學(xué)習(xí)成績(jī)”—“哪些科目中針對(duì)哪些內(nèi)容所取得的學(xué)習(xí)成績(jī)”等。盡管我們強(qiáng)調(diào)進(jìn)行操作性定義是為了使概念可觀察、可測(cè)量，并且詳細(xì)的程序、條件描述確實(shí)可以提高概念的可操作性，但是教育研究的復(fù)雜性決定了不可能把所有操作條件都描寫(xiě)窮盡，我們還是要以關(guān)鍵、必要為撰寫(xiě)的基本準(zhǔn)則。一些具體限定條件，建議在研究設(shè)計(jì)部分再進(jìn)行詳細(xì)的補(bǔ)充和說(shuō)明。當(dāng)然，操作性定義的描述也不能過(guò)于籠統(tǒng)。例如，如果將“學(xué)習(xí)效果”界定為“學(xué)生在學(xué)習(xí)中所取得的表現(xiàn)”，那就無(wú)法進(jìn)一步觀察和操作。因?yàn)?，該定義中沒(méi)有指明“表現(xiàn)”是什么，自然也就無(wú)從入手。另外，部分概念可能具有多重內(nèi)涵，需要進(jìn)行分層描述，如“閱讀素養(yǎng)”包括閱讀習(xí)慣、閱讀能力、閱讀興趣等內(nèi)涵，且每個(gè)內(nèi)涵的觀察和測(cè)評(píng)方式都不同?！皩W(xué)科實(shí)踐”也是具有多重內(nèi)涵的概念，可以從教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果兩個(gè)維度加以界定。其中，教學(xué)過(guò)程維度可采用過(guò)程描述法，學(xué)習(xí)結(jié)果維度可采用指標(biāo)描述法?！皩W(xué)科實(shí)踐”的內(nèi)涵維度、操作性定義與描述類(lèi)型如表3所示。

五、結(jié)語(yǔ)

一個(gè)合理的操作性定義對(duì)于研究的實(shí)施和開(kāi)展具有重要意義。教育研究中的操作性定義有其自身的特點(diǎn)和性質(zhì)，不能完全套用自然科學(xué)的研究范式。概念是否需要進(jìn)行操作性定義，以及所進(jìn)行操作性定義的形式，與研究的性質(zhì)、題目中概念的定位、現(xiàn)實(shí)條件等都存在密切關(guān)聯(lián)。這就要求英語(yǔ)教師在課題研究中綜合考量這些因素。隨著教育研究的不斷發(fā)展，不論是課題管理部門(mén)還是期刊，都對(duì)研究的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性提出了更高的要求。希冀本文能夠?yàn)橛⒄Z(yǔ)教師在操作性定義的撰寫(xiě)上提供一些指引，也期待相關(guān)教師在實(shí)踐中能進(jìn)一步補(bǔ)充、完善有效的操作性定義撰寫(xiě)策略和模式等。

參考文獻(xiàn)：

［1］孫翠寶.智者的思路：二十世紀(jì)西方哲學(xué)思維方式［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1989：59-62.

［2］莫林.心理學(xué)研究方法：評(píng)估信息世界之法［M］.張明，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2020：63-65.

［3］維爾斯曼.教育研究方法導(dǎo)論［M］.袁振國(guó)，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1997：46-47.

［4］馮遠(yuǎn)程.最新學(xué)校教育科研方法及實(shí)施過(guò)程指導(dǎo)與重點(diǎn)熱點(diǎn)教育問(wèn)題研究和案例運(yùn)用實(shí)務(wù)全書(shū)：第一卷［M］.北京：中國(guó)教育出版社，2007：13.

［5］崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學(xué)科實(shí)踐即學(xué)習(xí)方式變革的新方向［J］.教育研究，2021（12）：55-63.