中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的現(xiàn)狀、困境與對(duì)策

【摘 要】2023年，筆者對(duì)山東省11所學(xué)校中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的問(wèn)卷調(diào)查、訪談和課題追蹤的結(jié)果顯示：研究結(jié)構(gòu)要素完備，整體水平提高；在類別、職稱、層次等方面差別大，困惑之處凸顯學(xué)科特征。中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的困境主要表現(xiàn)為，價(jià)值目標(biāo)功利，遮蔽了課題研究的本質(zhì)；發(fā)展動(dòng)力異化，合作處于符號(hào)化務(wù)虛階段；管理架構(gòu)缺位，過(guò)程缺乏質(zhì)量保障機(jī)制。要實(shí)現(xiàn)課題研究?jī)r(jià)值的應(yīng)有之義，需要明確服務(wù)教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課題研究的本質(zhì)回歸；確立教師的研究主體地位，落實(shí)課題研究的決定要素；完善過(guò)程的規(guī)范性和有效性，建立課題研究的基礎(chǔ)保障；建設(shè)學(xué)習(xí)型教研共同體，堅(jiān)定課題研究的路徑選擇。

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師 課題研究 現(xiàn)狀 困境 對(duì)策

隨著基礎(chǔ)教育改革的深入推進(jìn)，課題研究作為教師專業(yè)實(shí)踐場(chǎng)域之一，其重要性和必要性日益凸顯。筆者基于對(duì)教師開(kāi)展課題研究的實(shí)際調(diào)研，形成對(duì)中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的特點(diǎn)及現(xiàn)狀的分析，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出相關(guān)的對(duì)策建議，研究不僅是黨和國(guó)家教育方針和教育發(fā)展戰(zhàn)略做出了現(xiàn)實(shí)回應(yīng)，還對(duì)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)和教科研一體化的內(nèi)在需求給予了體現(xiàn)。

一、中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的現(xiàn)狀分析

1. 調(diào)查總體設(shè)計(jì)

“教師即研究者”是教師開(kāi)展課題研究的重要理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代，英國(guó)課程論專家勞倫斯·斯騰豪斯為了推動(dòng)課程改革，提出“教師作為研究者”的理念。伴隨教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)，“教師要成為研究者”的觀念成為共識(shí)。

隨著課程改革的深入推進(jìn)，教師作為研究者的角色不斷強(qiáng)化。進(jìn)入21世紀(jì)，國(guó)家和地方通過(guò)出臺(tái)政策、設(shè)立課題，資助和引領(lǐng)教師開(kāi)展課題研究。以全國(guó)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃為例，2021年立項(xiàng)452項(xiàng)，2022年升至583項(xiàng)，經(jīng)費(fèi)也逐年增加。為了支持中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究，在課題申報(bào)評(píng)審中，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題實(shí)行中小學(xué)單列、單評(píng)。以山東省為例，根據(jù)山東省教科院公布的數(shù)據(jù)，教育科學(xué)規(guī)劃課題從2020年787項(xiàng)上升到2021年845項(xiàng)，2022年更是超過(guò)了1000項(xiàng)（其中，教育規(guī)劃課題426項(xiàng)，基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目240項(xiàng)，創(chuàng)新素養(yǎng)專題450項(xiàng)）。從國(guó)家到地方，中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究都呈現(xiàn)出蓬勃態(tài)勢(shì)。

為全面深入了解當(dāng)前中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的現(xiàn)狀，保證研究樣本選取的科學(xué)性，本研究采用了定量與定性相結(jié)合的研究方法。一方面，通過(guò)對(duì)2023年山東省11所學(xué)校（包括城區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校、私立學(xué)校）的教師開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，從基本現(xiàn)狀、主要原因、難點(diǎn)困惑三個(gè)維度獲取定量數(shù)據(jù)，共回收問(wèn)卷832份，經(jīng)篩查保留的有效問(wèn)卷791份，有效率為95%，其中，曾經(jīng)或者正在開(kāi)展課題研究的教師578人、未曾參與過(guò)課題研究的教師213人，分別占73%、27%；共回收校長(zhǎng)問(wèn)卷16份，經(jīng)篩選保留的有效問(wèn)卷15份，有效率為94%，符合研究的數(shù)據(jù)要求。另一方面，基于普遍性和特殊性相結(jié)合的原則，選取5所典型學(xué)校開(kāi)展案例研究，以對(duì)校長(zhǎng)或課題管理者進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談獲取定性數(shù)據(jù)，并追蹤了12項(xiàng)課題的進(jìn)展及效果，以此為基礎(chǔ)，綜合分析當(dāng)前中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的整體水平和存在的問(wèn)題。

2. 中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的整體概述

（1）課題研究結(jié)構(gòu)要素完備，整體水平提高

問(wèn)卷調(diào)查顯示，多數(shù)教師對(duì)課題研究的具體步驟有著比較清晰的認(rèn)識(shí)：能從找課題、報(bào)課題、做課題、結(jié)課題、形成研究成果5個(gè)方面開(kāi)展研究，課題研究的結(jié)構(gòu)要素相對(duì)完整。以找課題為例，尋找課題的路徑與方法呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)：在教學(xué)實(shí)踐中的課程層面、教學(xué)層面、學(xué)生層面、教師層面、評(píng)價(jià)層面等都能找到研究切入點(diǎn)，此類研究和教學(xué)密切相關(guān)，占比最大；在參加各種培訓(xùn)、教研活動(dòng)、觀評(píng)課活動(dòng)中也能發(fā)現(xiàn)一些值得研究的課題，即在學(xué)習(xí)反思中找課題；科研部門(mén)如全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦、各省市教育科學(xué)研究院每年都會(huì)公布一些課題供教師選擇和申報(bào)，即在科研指南中找課題。教師的問(wèn)題意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)和行動(dòng)意識(shí)明顯提高，在樣本選擇、研究方法、數(shù)據(jù)處理和結(jié)論分析方面均有進(jìn)步。教師對(duì)報(bào)課題和結(jié)課題環(huán)節(jié)認(rèn)識(shí)提高尤其明顯，認(rèn)識(shí)到“課題申報(bào)評(píng)審書(shū)中課題設(shè)計(jì)論證部分是項(xiàng)目申請(qǐng)成功與否的關(guān)鍵”；認(rèn)識(shí)到結(jié)題報(bào)告“是對(duì)整個(gè)課題研究的回顧性梳理，要從中提取研究取得的成效，闡述研究的不足，梳理出今后努力的方向與新的研究設(shè)想”等。

教師的研究觀念、行為及成果應(yīng)用等方面積極性轉(zhuǎn)變顯著。研究觀念方面，多數(shù)教師對(duì)政策有敏感性。訪談中，很多教師認(rèn)識(shí)并切身體會(huì)到，國(guó)家從政策層面重視提高教師的科研能力。教育改革的深入推進(jìn)使教師經(jīng)常面對(duì)新理論、新方法，這要求在教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育觀念及能力與之相適應(yīng)的同時(shí)，也要做出評(píng)價(jià)、實(shí)踐與討論，表現(xiàn)在研究行為上是參加培訓(xùn)的頻率、研究方法、研究?jī)?nèi)容、成果應(yīng)用等方面都有了明顯改變，特別是學(xué)術(shù)論文和教學(xué)設(shè)計(jì)等實(shí)踐類成果突出。訪談和課題追蹤過(guò)程中，多數(shù)教師認(rèn)為“課題研究的是教學(xué)前沿、學(xué)術(shù)前沿問(wèn)題，參與本身就是學(xué)習(xí)，通過(guò)研究感覺(jué)自己能力和層次都有提高”“時(shí)間長(zhǎng)了只會(huì)教教材了，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看研究也是教學(xué)”“平常不經(jīng)常見(jiàn)面的同事在一起學(xué)習(xí)、探討和研究，發(fā)現(xiàn)他們有不少值得學(xué)習(xí)的方面”“以前參加主要是掛名，評(píng)職稱時(shí)加分。現(xiàn)在會(huì)有意識(shí)地用到課堂上，感覺(jué)還挺好”。可見(jiàn)，課題研究能促進(jìn)教師專業(yè)理念更新、專業(yè)知識(shí)擴(kuò)增、專業(yè)能力發(fā)展、專業(yè)情誼再構(gòu) [1]41。

（2）不同類別及層次差別大，困惑之處凸顯學(xué)科特征

不同職稱、年齡段、學(xué)校類型、職務(wù)和層次之間差別大。在“評(píng)上高級(jí)職稱就不用奮斗了”的觀念支配下，高級(jí)教師不再申請(qǐng)課題（掛名為主）。初級(jí)職稱的教師剛?cè)肼毑痪?，評(píng)職稱的壓力相對(duì)較小，所以開(kāi)展課題研究占比較小。很多地方實(shí)行“城鄉(xiāng)雙線并行”和“向農(nóng)村傾斜”政策，例如，山東省濟(jì)寧市教育局明確提出，實(shí)行“1230政策”（向鄉(xiāng)鎮(zhèn)基層學(xué)校傾斜）。對(duì)于符合標(biāo)準(zhǔn)條件的鄉(xiāng)村學(xué)校在編在崗教師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)從事教學(xué)工作累計(jì)10年及以上申報(bào)中級(jí)職稱、20年及以上申報(bào)副高級(jí)職稱、30年及以上申報(bào)正高級(jí)職稱，不受崗位結(jié)構(gòu)比例限制。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校教師來(lái)說(shuō)，“到時(shí)間就進(jìn)職稱，不需要花大力氣搞課題”，因此，鄉(xiāng)村學(xué)校教師的訴求明顯小于城區(qū)教師。而對(duì)于城區(qū)教師來(lái)說(shuō)，課題研究是評(píng)職稱的必要條件。《山東省中小學(xué)教師職稱評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條件》明確指出，職稱評(píng)定需要課題研究。課題研究需要教師投入大量時(shí)間、精力，教學(xué)壓力大，用于研究的時(shí)間就壓縮，投入時(shí)間不夠表現(xiàn)在研究層次上是以市、縣級(jí)課題為主。

研究困惑及需求凸顯學(xué)科特征。問(wèn)卷調(diào)查顯示，課題研究中教師對(duì)于課題研究理念、行動(dòng)的困惑很具體、很明確，缺少專業(yè)指導(dǎo)和必要的科研知識(shí)、有畏難情緒和對(duì)課題研究的價(jià)值意義認(rèn)識(shí)不足、同伴不真正參與研究，是影響教師開(kāi)展課題研究積極性的主要因素；教師感到困難的是設(shè)計(jì)和論證；教師擔(dān)心的是研究過(guò)程和成果材料；需要改善的是激勵(lì)措施和培訓(xùn)指導(dǎo)、管理制度和合作機(jī)制。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師目前最需要的是對(duì)本學(xué)科新課標(biāo)“內(nèi)容要求”的解讀、基于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平層次要求的教學(xué)實(shí)踐、指向核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)樣態(tài)是怎樣的、教—學(xué)—評(píng)一體化如何落地等方面的引導(dǎo)，反映在課題研究中是關(guān)注學(xué)科教學(xué)中遇到的問(wèn)題、學(xué)科教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的新方法、未來(lái)學(xué)科教育發(fā)展方向。對(duì)課題研究的必由之路“什么是科學(xué)的研究方法”和最終目的“什么是教育的客觀規(guī)律”涉及很少。呈現(xiàn)的總體特征是研究視野窄化，多為實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和個(gè)體實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)反思，且局限于個(gè)體課堂教學(xué)實(shí)踐，缺乏系統(tǒng)性；研究視角偏離，過(guò)多地關(guān)注“教什么”“怎么教”的問(wèn)題，缺少“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的學(xué)生視角。

二、中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的突出問(wèn)題

課題研究幫助教師以科研思路審視教學(xué)過(guò)程，從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)向研究型教師。盡管中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究成效顯著，但必須看到，課題研究在價(jià)值目標(biāo)、發(fā)展動(dòng)力、管理架構(gòu)等方面仍面臨諸多困境。

1. 價(jià)值目標(biāo)功利，遮蔽了課題研究本質(zhì)

“教育科研是教師尋求群體歸屬、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的高級(jí)需求?！盵2]中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的首要目標(biāo)是“旨在解決自己面臨的具體問(wèn)題，尋求‘教的更好”[3]127。但從既有的課題研究實(shí)際情況看，群體歸屬、自我價(jià)值、教得更好的價(jià)值目標(biāo)在課題組成員間仍未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，遑論對(duì)合作的高度使命感與認(rèn)同感。部分課題組雖然打著科研合作的旗號(hào)，但對(duì)于具體目標(biāo)的落實(shí)卻非常模糊，課題組成員分工與合作的邊界沒(méi)有明確劃分。由于課題“評(píng)價(jià)指標(biāo)的確立和選取缺乏對(duì)不同學(xué)科內(nèi)容和研究性質(zhì)的考量，對(duì)如何評(píng)定創(chuàng)新缺乏必要的說(shuō)明和細(xì)化，大多評(píng)價(jià)指標(biāo)體系僅僅停留在理論階段，并不具備實(shí)際可操作性”[4]，造成實(shí)際操作中教育主管部門(mén)對(duì)教師的考核以課題立項(xiàng)及結(jié)題證書(shū)的數(shù)量為主，拿到證書(shū)就會(huì)在各種評(píng)審中占據(jù)優(yōu)勢(shì)，導(dǎo)致課題研究出現(xiàn)“證書(shū)化”趨向，但“單純追求證書(shū)數(shù)量而忽視研究質(zhì)量，不僅會(huì)讓課題研究失去意義，還會(huì)破壞學(xué)校的研究與教學(xué)生態(tài)”[5]。學(xué)校每學(xué)期都統(tǒng)計(jì)各類證書(shū)，并不看重在哪些方面切實(shí)促進(jìn)了教育教學(xué)的改進(jìn)?？?jī)效考核、職稱評(píng)審、崗位晉級(jí)、名師考核都需要課題賦能加分，教研組沒(méi)有課題就不能參加優(yōu)秀教研組的評(píng)比，教師沒(méi)有課題就不能評(píng)優(yōu)樹(shù)先。筆者在問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，86.4%的教師在“參與課題研究的動(dòng)機(jī)”題目中選擇了職稱評(píng)選和評(píng)優(yōu)選先。由于加入了過(guò)多利益因素，導(dǎo)致課題研究在實(shí)踐中走了形、變了樣，出現(xiàn)“兩頭熱中間冷”、內(nèi)容缺乏深度、過(guò)程缺乏合作、教研“兩張皮”等現(xiàn)象，究其原因都是價(jià)值取向異化的結(jié)果，也暴露了當(dāng)下教育的急功近利。

2. 發(fā)展動(dòng)力異化，合作處于符號(hào)化務(wù)虛階段

問(wèn)卷調(diào)查顯示，62%的教師選擇“沒(méi)有時(shí)間做課題搞科研”，一個(gè)非常重要的原因是教師的研究主體責(zé)任被長(zhǎng)期遮蔽。專家和一線教師是教育科研的主體，專家的責(zé)任一直非常明確，中小學(xué)教師的研究責(zé)任卻模糊不清。中小學(xué)教師扎根一線，有著做研究的獨(dú)特實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，但是各級(jí)機(jī)構(gòu)并沒(méi)有關(guān)于研究責(zé)任內(nèi)涵明確、統(tǒng)一的規(guī)定，加之思想上沒(méi)有必須承擔(dān)教學(xué)和科研雙重任務(wù)的傳統(tǒng)慣性使然，使得教師的研究責(zé)任成為一種長(zhǎng)期被遮蔽的本源，反映在課題研究中，對(duì)教師如何融入課題組的方法或路徑缺乏明確的角色信息描述。課題研究中合作分工機(jī)制不健全甚至是匱乏，課題組成員的權(quán)責(zé)邊界沒(méi)有明確劃分，希望課題組成員合作什么、怎樣合作、合作到何種程度等方面都缺少明確的角色定位表述，間接造成中小學(xué)教師對(duì)參與課題研究的責(zé)任定位出現(xiàn)模糊理解。

3. 管理架構(gòu)缺位，過(guò)程缺乏質(zhì)量保障機(jī)制

課題管理部門(mén)在管理結(jié)構(gòu)、投入、運(yùn)作問(wèn)題協(xié)調(diào)等實(shí)際難題解決方面缺乏有效的管理。就管理機(jī)制而言，筆者追蹤的6項(xiàng)教育技術(shù)課題，從建立微信群開(kāi)始，管理者從開(kāi)始到結(jié)題只管群里收發(fā)文件，且2020—2022年的課題（研究周期都是一年）同時(shí)填表，收完材料，微信群就解散。就投入而言，培訓(xùn)“不解渴”是常見(jiàn)瓶頸。訪談中，很多教師認(rèn)為“培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)”。運(yùn)作方面，由于分配名額到校，不利于各學(xué)校之間形成互動(dòng)發(fā)展局面，導(dǎo)致課題同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重。對(duì)過(guò)程缺乏關(guān)注、管理人員專業(yè)性不足、缺乏引領(lǐng)或?qū)＜乙I(lǐng)無(wú)法對(duì)接教師需求等質(zhì)量保障方面，不僅缺乏客觀規(guī)范的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，而且監(jiān)測(cè)分析、跟蹤管理與意見(jiàn)反饋滯后，即便有申請(qǐng)、評(píng)審、督導(dǎo)檢查和結(jié)題等層面對(duì)課題研究進(jìn)行規(guī)范，實(shí)際操作過(guò)程中也往往流于形式，并不能保障規(guī)范性和有效性，造成有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容、真正有效且有推廣價(jià)值的成果少?！案鶕?jù)教育部《高等學(xué)?？萍冀y(tǒng)計(jì)資料匯編》數(shù)據(jù)，我國(guó)科技成果中發(fā)揮作用的僅有2%～6%，轉(zhuǎn)化率約為6%”[6]，遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國(guó)家水平?；A(chǔ)教育階段更是不容樂(lè)觀。在“所在學(xué)校是否有專人負(fù)責(zé)課題成果的推廣應(yīng)用”這一問(wèn)題中，超過(guò)75%的教師選擇沒(méi)有。

三、進(jìn)一步推進(jìn)中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的對(duì)策

課題研究中價(jià)值取向、研究動(dòng)力及管理等方面的異化現(xiàn)象，掩蓋了課題研究服務(wù)教學(xué)的功能定位和指向教師成為研究者的發(fā)展路向，致使工具性的擴(kuò)張遮蔽了教師對(duì)于課題研究真正價(jià)值的認(rèn)知。為解決以上問(wèn)題，需要從以下幾個(gè)方面推進(jìn)。

1. 明確服務(wù)教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課題研究的本質(zhì)回歸

在課題研究中實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新的交互生成，帶動(dòng)教學(xué)現(xiàn)狀的改善，是中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的獨(dú)特價(jià)值和魅力，也是其本質(zhì)與價(jià)值回歸。19世紀(jì)初，德國(guó)教育家威廉·馮·洪堡提出“教育和科研相統(tǒng)一”的理念，旨在解決教育科研與教育教學(xué)之間的分離現(xiàn)象。這種理念也適合中學(xué)教師研究的特殊性—關(guān)照實(shí)踐性和應(yīng)用性。教科研一體化的研究方向能夠縮小教學(xué)實(shí)踐與理論研究之間的鴻溝，幫助教師正確認(rèn)識(shí)研究活動(dòng)。從鏈?zhǔn)剿季S角度和課程統(tǒng)納角度看，建立教科研一體化的格局，能避免將教研工作最核心的教學(xué)層局限在“教”的環(huán)節(jié)。教育科研不是脫離教學(xué)另搞一套，更不是上班搞教學(xué)、下班搞科研。要走出“二元分離”的誤區(qū)，研究不是“另加”，而是“合一”。中小學(xué)教師通過(guò)課題研究改善自己的教育教學(xué)，并把研究視為工作的一部分?！把芯恐薪虒W(xué)，教學(xué)中研究”是教育理論與教學(xué)實(shí)踐雙重探索和交互作用的產(chǎn)物，也是新時(shí)代教研自我升級(jí)、轉(zhuǎn)型的必由之路。要真正實(shí)現(xiàn)課題研究的價(jià)值，必須對(duì)價(jià)值取向做出正確的判斷與認(rèn)識(shí)，并在觀念的引導(dǎo)下產(chǎn)生正確的研究行為。“應(yīng)用化是中小學(xué)教育科研課題成果回歸于實(shí)踐應(yīng)用，在實(shí)踐應(yīng)用中檢驗(yàn)和完善成果的基本趨勢(shì)?！盵7]課堂優(yōu)化是驗(yàn)證課題成果應(yīng)用的重要指標(biāo)。

2. 確立教師的研究主體地位，落實(shí)課題研究的決定要素

明確研究責(zé)任、激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力是推進(jìn)課題研究的決定要素。第一，樹(shù)立教師發(fā)展的專業(yè)理念。課題研究指向教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展最終指向?qū)I(yè)能力提升，而能力提升的前提是新的專業(yè)發(fā)展理念的支撐。專業(yè)理念指教師所秉持的教育觀念、理想信念，具有統(tǒng)領(lǐng)、指引教師開(kāi)展教學(xué)、科研工作的關(guān)鍵作用[1]47。教師對(duì)自身發(fā)展的認(rèn)識(shí)，既是作為專業(yè)人員的發(fā)展—對(duì)教育的理解及教育責(zé)任的承擔(dān)，也是作為一個(gè)全人的發(fā)展。當(dāng)代合格教師要有持續(xù)生長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展理想，追求持續(xù)發(fā)展。課題研究是專業(yè)發(fā)展理想的外化，如何確定自己的專業(yè)發(fā)展理想需要自省。教研相長(zhǎng)，本質(zhì)上是有機(jī)統(tǒng)一的整體。中小學(xué)教師在工作中有思考，產(chǎn)生學(xué)習(xí)、研究的需要，課題研究有了根植于教師內(nèi)在需求和教學(xué)實(shí)踐的力量，才能把成果轉(zhuǎn)化到教學(xué)中，發(fā)揮課題研究的應(yīng)然價(jià)值。中小學(xué)教師通過(guò)學(xué)習(xí)、研究實(shí)現(xiàn)發(fā)展，越來(lái)越感受到工作本身的價(jià)值、吸引和魅力，不斷成長(zhǎng)，踐行教師發(fā)展的專業(yè)理念。第二，踐行“把自己當(dāng)作方法”的行動(dòng)策略?！鞍炎约寒?dāng)作方法是把自己當(dāng)作主體，開(kāi)發(fā)自己的內(nèi)生動(dòng)力?！盵8]實(shí)踐就是前沿，中小學(xué)教師帶著對(duì)教育契機(jī)的敏感度和捕捉能力在自己腳邊的土地“種”課題。

3. 完善過(guò)程的規(guī)范性和有效性，建立課題研究的基礎(chǔ)保障

精準(zhǔn)培訓(xùn)、配套管理、彈性評(píng)價(jià)等必要條件，是中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的外部支持要素。支持要素不到位，會(huì)影響教師開(kāi)展課題研究的成效、體驗(yàn)、情緒和動(dòng)力。第一，培訓(xùn)由粗放推進(jìn)轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)服務(wù)。教師的核心訴求是期望通過(guò)培訓(xùn)將學(xué)習(xí)的實(shí)際獲得落實(shí)到自己的課堂教學(xué)中，因此，培訓(xùn)要從教師的需要出發(fā)，聚焦課程與教學(xué)、學(xué)生發(fā)展，注重教師操作能力的培養(yǎng)，開(kāi)展專題性培訓(xùn)、針對(duì)性的具體指導(dǎo)等有意義的培訓(xùn)，以對(duì)接教師的實(shí)際需求，為教師提供專業(yè)支持。第二，管理要將課題研究與學(xué)校教育教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)、教師隊(duì)伍建設(shè)等協(xié)同推進(jìn)。中小學(xué)教師關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐，所以“記錄、保存、回放教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)情景是重要的研究條件。學(xué)校提供名師教學(xué)光盤(pán)、記錄教師課堂教學(xué)實(shí)錄交由教師開(kāi)展自我研究的做法極大地激發(fā)了教師研究教學(xué)、改進(jìn)自我的積極性”[9]76。把典型、普遍的教學(xué)問(wèn)題及時(shí)轉(zhuǎn)化為研究課題，凸顯實(shí)踐指向，將課題成果及時(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)校研修課程，并關(guān)注課題研究的群策效應(yīng)，形成系列化成果，推動(dòng)學(xué)校教研水平、教師專業(yè)水平的雙提高。在常規(guī)課題外，設(shè)計(jì)微課題、專項(xiàng)課題等多種形式以適應(yīng)不同層次教師的需要，讓有不同渴望和需求的教師找到成長(zhǎng)點(diǎn)，保持對(duì)教育契機(jī)的敏感度和捕捉能力，還需要提高課題管理者的專業(yè)能力，力求實(shí)現(xiàn)科學(xué)化、專業(yè)化、規(guī)范化管理。第三，制訂彈性量化考核標(biāo)準(zhǔn)，把教師科研計(jì)入工作量，定期開(kāi)展課題研究評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)機(jī)制真正賦能教師成長(zhǎng)。學(xué)校對(duì)教師取得的研究成果給予獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)課題研究中的困難、失誤持包容態(tài)度，將其視為發(fā)展中的問(wèn)題，和教師一起尋找解決之道。

4. 建設(shè)學(xué)習(xí)型教研共同體，堅(jiān)定課題研究的路徑選擇

作為一場(chǎng)范式層面的變革，課題研究的開(kāi)展需要借助共同體的力量。注重校本教研文化建設(shè)是學(xué)習(xí)型教研共同體形成的前提。教研文化決定中小學(xué)教師的研究觀念，并支配中小學(xué)教師的研究行為。課題研究是在教研文化中的研究，是一個(gè)要求中小學(xué)教師形成新的價(jià)值、信仰和角色的過(guò)程。以課題研究為契機(jī)，孕育和生成中小學(xué)教師的合作文化，形成教研的突出優(yōu)勢(shì)，是我國(guó)的教研特色之一。課題研究中教師合作問(wèn)題“更深層的原因是長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)校缺乏滋養(yǎng)教師職業(yè)精神的教研文化，缺乏促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教研生態(tài)環(huán)境”[9]72。因此，推動(dòng)教研文化建設(shè)是中小學(xué)教師開(kāi)展課題研究的必然訴求。

建立教師研修共同體，實(shí)現(xiàn)教師在主體間性中研究素養(yǎng)的提升。教師的研究素養(yǎng)包括研究意識(shí)、研究理論知識(shí)、研究能力、研究倫理與規(guī)范等內(nèi)容[10]。研究過(guò)程中，課題組成員在交流中碰撞出思維火花，并對(duì)日常自我和他人的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納總結(jié)，對(duì)教學(xué)的理念和行為進(jìn)行審視、反思與批判，“本著專業(yè)成長(zhǎng)的目標(biāo)，研究解決自身實(shí)踐中的問(wèn)題。改變自身的教學(xué)實(shí)踐，做研究型教師，實(shí)現(xiàn)共享式成長(zhǎng)”[3]129。在做實(shí)校本課題研究的基礎(chǔ)上，打通區(qū)域教研，在區(qū)域內(nèi)實(shí)行成果共享，實(shí)現(xiàn)集聚與輻射的雙向運(yùn)作。這樣，課題組成員原有的因認(rèn)知范式的差異造成的交往隔閡所導(dǎo)致的孤立而封閉的教師合作文化模式在形成耦合聯(lián)動(dòng)的伙伴關(guān)系后，教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力被喚醒，專業(yè)發(fā)展具有了內(nèi)在動(dòng)力。課題研究成為提升區(qū)域教師專業(yè)學(xué)習(xí)效益和專業(yè)素養(yǎng)水平的有效路徑[11]。

構(gòu)建師生科研共同體，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的師生共同成長(zhǎng)。學(xué)生是不可或缺的“研究性資源”，應(yīng)將學(xué)生作為課題研究的參與者，而不只是課題研究的對(duì)象。對(duì)學(xué)生而言，參與課題是非正式學(xué)習(xí)，是打開(kāi)學(xué)習(xí)的另一向度。參與課題研究變相拉長(zhǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)視角，帶來(lái)了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空的變化，賦予學(xué)生實(shí)踐主體角色—既是問(wèn)題的觀察者，也是問(wèn)題的提出者，還是問(wèn)題的分析者、解決者，更易達(dá)成深刻體驗(yàn)。課題研究是使教育從平面課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw課堂的過(guò)程，也是教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程。如此，基于師生共同成長(zhǎng)的體驗(yàn)，構(gòu)建師生科研共同體，既符合生本理念，又增強(qiáng)了課題研究的內(nèi)涵和厚度。從根本上有助于實(shí)現(xiàn)課題研究?jī)r(jià)值的應(yīng)有之義，回歸良性科研生態(tài)。

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本文系教育部“新文科”研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目“融合現(xiàn)代信息技術(shù)的歷史學(xué)教師教學(xué)模式創(chuàng)新與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2021180019）階段性研究成果。

（作者系：1.曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，山東省曲阜市第一中學(xué)歷史一級(jí)教師；2. 曲阜師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：李莎