習作目標導向：破解讀寫融合壁壘

陳新福

【摘 要】針對當前閱讀與習作教學分離的現(xiàn)狀，教師應積極探尋閱讀與習作的鏈接點，以單元習作為導向策劃閱讀教學與習作指導中的任務活動，促進深度閱讀的同時滿足學生寫作素養(yǎng)發(fā)展的需要。例如在教學《灰雀》一文時，參考所屬單元的閱讀要素與習作要素，教師要重新審視課文的文本特點，針對單元習作要求，就如何完整地講好一件簡單的事從主旨的確立、情節(jié)的選擇、語言的展開等要素進行習作指導，推動單元整體教學的落地，實現(xiàn)教學的創(chuàng)新實踐。

【關鍵詞】習作指導；讀寫融合；閱讀教學

自2022年版語文新課程標準頒布與實施以來，閱讀教學呈現(xiàn)以教材單元主題及閱讀文本構建學習主題任務整合教學資源，將“用語文做事”作為素養(yǎng)導向的任務型教學新樣態(tài)。不可否認，這樣的教學樣態(tài)在落實課程理念、提升學生閱讀素養(yǎng)上有著重要的價值。但如果從學生學習發(fā)展的實際需要和“用好統(tǒng)編教材”的評價標準來重新審視課堂，就會發(fā)現(xiàn)教學形式、教學目標、教學內(nèi)容的統(tǒng)整仍存在不足：一是忽視了教材“閱讀與習作”雙軌并行的編排理念，只著眼于閱讀任務的設計，未能將閱讀與習作目標有效整合；二是忽視了課堂閱讀教學與習作指導的同步推進，僅著眼于閱讀體驗的增加，對從“閱讀吸收”到“習作表達”的轉換缺少應有的關注。因此，在備課與教學中，教師應有意以單元習作目標為導向，聚焦閱讀與習作的有機融合，讓選文閱讀走向習作實踐，讓單篇教學走向單元整體。下面就以統(tǒng)編小學語文教材三年級上冊第八單元《灰雀》為例，探索如何以習作目標為導向進行教學設計，于閱讀教學中破解讀寫壁壘。

一、審視：習作目標導向價值的創(chuàng)新點

閱讀在語文教學上有其獨特的價值，比如掌握閱讀方法，豐富語言經(jīng)驗、培養(yǎng)語言直覺等；習作也有習作的價值，如規(guī)范地運用語言文字，在情境中有效交流溝通，發(fā)展個體語言經(jīng)驗等。低學年學生的語文學習是奠基式的基礎性學習，不僅包括在學習中認識語言現(xiàn)象和掌握語言規(guī)律，還得在寫作中正確、熟練地遷移運用語言這個工具，發(fā)展言語能力和內(nèi)在品格。確立以單元習作為目標導向的教學活動，能引導學生學好、用好教材資源，促進學生對課文進行深入理解，將閱讀所得向習作技能遷移，最終實現(xiàn)學以致用。這是破解讀寫融合壁壘的應然選擇，也是當前“任務型”課堂的理想追求。以習作目標為導向進行教學設計，需要發(fā)現(xiàn)這種教學模式的獨有價值，尋找其創(chuàng)新點，以便更充分地發(fā)揮導向優(yōu)勢。仔細審視可以發(fā)現(xiàn)，這種教學模式的獨有優(yōu)勢至少有三點，需要教師從這三點綜合考慮教學設計。

1.構建學習規(guī)劃，實現(xiàn)單元整合

單元的整體性教學，不只是將教學的幾篇閱讀課文作為一個整體，更要將閱讀教學與習作指導視為一個整體。統(tǒng)編小學語文教材以單元導語中的人文主題為價值取向，以語文要素為引擎，以課文閱讀、課后思考題、詞句段運用、主題習作等為言語實踐，形成單元整體，兼顧“閱讀與表達”和“人文與素養(yǎng)”兩方面的學科要求，系統(tǒng)地培育學生的核心素養(yǎng)。策劃以單元習作目標為導向的教學，需要從單元整體的視角入手，對教學內(nèi)容進行解讀和剖析，確定單元人文主題的內(nèi)涵、習作實踐的知識要點、能力層級以及與閱讀要素的關聯(lián)點，重新整合組成相對完整的主題內(nèi)容。此外，也要根據(jù)學情和該年齡段學生的認知特點進行學習任務規(guī)劃，選擇合適的教學策略，開展真實有效的學習活動，實現(xiàn)語言經(jīng)驗的精準輸入，為學生在寫作過程中靈活運用閱讀獲取的寫作知識、寫作經(jīng)驗做好鋪墊，讓“線性教學結構”轉變成“知識化結構體系”，有序推進單元整體教學目標的落地。

2.助推深度閱讀，實現(xiàn)讀寫融合

讀寫融合實現(xiàn)的關鍵在于學生能對文本進行深度閱讀。閱讀，是學生汲取文本信息與事實的唯一手段，其中的信息與事實能喚醒學生的類同感受，從而在實際的表達范本中積累語言經(jīng)驗，借以表達相似的個人情感。因此，在閱讀過程中，學生不能止于單方面地吸收文本信息，還要融入自己的經(jīng)歷、觀點，在閱讀中與同學、老師、作者進行對話，于互動中闡釋信息，促進深度閱讀的發(fā)生。

當閱讀以習作目標為導向時，教師應有效引導學生于教學文本中發(fā)現(xiàn)寫作可能需要的語言表達形式、素材的運用、結構的布局等寫作知識，并將之與閱讀的理解產(chǎn)生聯(lián)系或碰撞，相互闡釋以尋找閱讀與習作間可轉化的言語支架，從內(nèi)容理解的淺層認知轉向表達領悟的高階思辨，從單一的知識獲取轉向?qū)嵺`理解的整體構建，為寫蓄能，為讀升華，實現(xiàn)讀與寫的共同生長。

3.凸顯成果評價，實現(xiàn)學評契合

單元習作為學生的言語實踐提供了情境，學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成學習成果，能很好地反映學生在應對交流、發(fā)現(xiàn)領悟、欣賞評價、創(chuàng)造表現(xiàn)、關注參與和理解借鑒等關鍵行為中的表現(xiàn)，是記錄學生核心素養(yǎng)發(fā)展典型表現(xiàn)的重要依據(jù)。以單元習作目標為導向進行閱讀教學，要注意引導學生以自評或互評的形式針對單元語文要素的習得、寫作方法和技藝、表達效果等關鍵點進行評價，對學習任務實踐、理解反饋效度、行動參與能力、目標達成水平等項目進行逆向思考，反思學習過程中自己的學習態(tài)度、學習品質(zhì)、學業(yè)質(zhì)量，學會自我反思和自我管理。另外，教師要仔細閱讀學生習作，借助單元習作成果推測學生語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣和文化觀念等核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況，從而對教學取向、活動策劃、策略選擇等教學行為進行審視、反思及改進。

二、定標：構建閱讀與習作的融合點

如果閱讀教學要從“知識本位”往“需求本位”轉向，就需要我們認真思考“為何而教，教到哪里去，怎么到達那里”的教學哲學問題。習作教學要從學生現(xiàn)有的習作經(jīng)驗出發(fā)，為形成習作任務所需要的經(jīng)驗搭橋鋪路，解決學生在完成單元習作過程中所面對的真實困難。雖然不同的課程類型有著不同教學任務，但在以素養(yǎng)為導向的任務型教學中，讓閱讀與習作融合是實現(xiàn)課程內(nèi)容整合的應然要求，更是實現(xiàn)教材語境與兒童語境相互轉化，閱讀策略和表達素養(yǎng)同步發(fā)展的重要路徑。從單元習作成果達成的視角出發(fā)，審視教材單元的閱讀資源（課文）及表達資源（單元習作）的不同特點，尋找閱讀資源與習作需求相匹配的語言形式和材料，引導學生在閱讀中進行梳理、品味、感悟、理解等語言實踐活動來為學生所需習作經(jīng)驗奠基，是實現(xiàn)閱讀與習作有效融合的必然選擇。那么，如何尋找閱讀與習作的融合點，準確定位閱讀教學目標呢？

（一）基于習作教學目標，解讀習作目標的內(nèi)涵點

“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法”是第二學段課程目標“表達與交流”的重要內(nèi)容［1］。第八單元的單元習作要素“學寫一件簡單的事”建立在此前寫日記、編童話、續(xù)寫、圍繞一個意思來寫等習作實踐的基礎上，這也是教材第一次以正式課程學習的方式要求學生練習寫事這一技能。單元習作“那次玩得真高興”是語文要素“學寫一件簡單的事”的情境載體，教學目標著眼于“學寫”這一關鍵字眼。具體而言，教師要考慮的問題有三個。一是要懂得寫什么。情境“那次玩得真高興”聚焦于“玩”這個字，學生要把在哪里玩、玩什么、怎么玩、玩得多快樂寫出來。如教材中提供的四幅圖畫（和同伴掰手腕，和爸爸媽媽逛動物園，和爺爺一起釣魚，去游樂園玩耍）就從不同地點、不同玩法、不同體驗（同學喝彩、動物情趣、耐心垂釣、驚險刺激）來展現(xiàn)多樣化生活經(jīng)驗所帶來的不同的快樂體驗。二是要學會怎么寫。學生的習作，既要結合“玩”的生活經(jīng)歷，用自己喜歡的形式記錄生活體驗，還要學會敘事的一般寫作規(guī)律，規(guī)范靈活地把時間、地點、人物、事件、原因、結果“六要素”交代清楚，尤其要把事情的起因、經(jīng)過和結果寫清楚，讓別人明白你寫了一件什么事，最好能像放電影一樣完整地回顧玩的過程，給人留下完整而深刻的印象。三是要思考為什么寫。這關聯(lián)習作主題的確立，寫作不僅是為了講出自己的故事，還有將自己的經(jīng)歷講給別人聽的深層需求，因此作者寫作前總要思考作品的價值在哪里，想要傳遞什么信息，這樣才能在寫作前和寫作中對素材有目的地進行選擇、重組、修飾，讓他人在分享中獲得共鳴。

（二）基于習作達成需要，探尋讀寫融合的鏈接點

低學段學生的習作主要運用日常生活經(jīng)驗、語言經(jīng)驗針對某一具體情境進行敘述。教材中的單元習作情境，往往能喚醒學生的生活經(jīng)驗，是習作素材選擇的依據(jù)；而教材中的課文是學生聽、說、讀、寫、評等語言活動的載體，也是學生獲得語言經(jīng)驗的重要資源。本次習作從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，著重引導學生通過“放電影”的形式重述一次玩得特別開心、印象特別深刻的事件，要求圍繞玩的場景運用心理、動作、語言等細節(jié)刻畫人物形象的方法，表達出高興的心情。這樣的目標看似簡單，想要達成實則不易?？梢栽诮虒W實踐中精準讀取和轉化隱含于課文中的寫作思路、策略、技巧及言語智慧，為讀寫結合的訓練提供立足點、切入點和生長點［2］。

1.主題確立：解決為什么寫

單元導語中的人文主題不僅是閱讀教學需要探尋和感悟的關鍵點，也是習作表達的立足點。但課文中單元主題的表現(xiàn)往往是隱藏的，需要在語言實踐活動中多加挖掘?！痘胰浮芬晃囊詫υ挼男问綐嫿袑幣c小男孩喜愛灰雀的故事，在人物的言行中展現(xiàn)出列寧的善解人意、循循善誘、寬容和藹，以及小男孩的誠實天真，這便回應了所屬單元“美好的品質(zhì)”的人文主題。換句話來說，課文的主題不是直接呈現(xiàn)的，而是隱藏在人物的言行之中。那么，習作“那次玩得真高興”中的“真高興”也應當隱藏著“美好的品質(zhì)”。比如，“和同伴掰手腕”的“高興”可以理解為堅持不懈的競爭精神，也可以是同學齊心協(xié)力的喝彩表現(xiàn)出的團結友愛，有了這一層面的理解作為主題引領，就把“簡單”的事件從高興心理的淺層表達向表彰人物的品質(zhì)轉變，“玩”就顯得更有價值、有意義，也確立了習作的重點描寫內(nèi)容。

2.情節(jié)切入：學會寫什么

《灰雀》一文寫了一只深紅色胸脯的灰雀從消失到再次出現(xiàn)的故事，這個簡單的故事以公園的白樺樹為背景，以灰雀為主線，巧妙地運用時間變化呈出“喂灰雀”“找灰雀”“再見灰雀”的起因、經(jīng)過、結果。從整個課文的結構布局來看，故事雖然簡單卻又蘊含著曲折的變化。同樣遷移到單元習作中，“如何玩”是學生表達的重點，“玩什么”是行文的主線。不僅要交代玩的背景，還要在玩的過程中能發(fā)現(xiàn)、描述出一些波折，制造有意義的故事情節(jié)，讓習作變得有曲折，將趣味和快樂表現(xiàn)出來。

3.語言生長：懂得怎么寫

“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”是該單元的閱讀要素。何謂“理解課文的意思”？一是要理解課文整體的意思，即明確課文講了什么故事；二是理解課文語言的意思，即通過對課文中人物的言行進行揣摩、體會、想象后，能體會其中的言外之意。比如在《灰雀》一文中，作者通過描寫列寧和小男孩的動作、語言、神態(tài)暗示了一些關鍵情節(jié)，只有深刻體會到這些動作、語言、神態(tài)背后的意義，學生才能品讀出人物的內(nèi)心情感，品味出課文想要贊揚的人物品質(zhì)。遷移到寫作中，學生想要表現(xiàn)好玩的過程和高興的情感，不能流水賬式地寫自己玩的過程，也不能直接、口號式地寫自己多高興，而要學會借助動作、語言、神態(tài)的描寫來表現(xiàn)，展現(xiàn)出體驗的真實性。

（三）基于閱讀實踐需要，確立讀寫融合的目標點

在深入解讀文本，精準定位教師教什么、學生學什么之后，教師要確立以習作為目標導向的閱讀目標，將讀與寫的目標相融合，明確“怎么到達那里”的策略和方法，形成看得見的學習路徑和學習成果。

1.學習根據(jù)時間的推移梳理課文脈絡，關注不同人物（列寧、小男孩）和事物（灰雀）的不同表現(xiàn)，能借助“放電影”的方式站在不同角色的立場講述故事，初步學說一件簡單的事。

2.能帶著問題默讀課文，聚焦最能表現(xiàn)人物智慧的句段，運用對接生活經(jīng)驗、關注標點、抓提示語等閱讀方法揣摩人物心理，理解人物的具體情感，感悟人物品質(zhì)，體會并學會運用課文中描寫人物的方法。

3.能聚焦“找遍”等關鍵詞句展開想象，喚醒生活經(jīng)歷，嘗試運用描寫心情的詞句敘述一件簡單的事。

三、融合：在語言實踐中實現(xiàn)讀寫轉化

策劃單元習作導向的閱讀學習，要以完成習作成果為目標，聚焦寫作過程中的重點、難點，通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文實踐活動，讓學生獲得原生的寫作知識。借助創(chuàng)設的情境讓這些知識從抽象轉向具體的情境，從靜態(tài)轉向動態(tài)，由零碎轉成整體結構，從而實現(xiàn)讀與寫的互化。

（一）學會構思，在素材梳理與探究中立框架

情節(jié)是敘事的骨架，構建情節(jié)是敘事性習作的關鍵要素，也是提升學生寫作思維品質(zhì)的落腳點。三年級的學生在素材的選擇上往往沒有重點，不加選擇、不加修飾地以文字復制生活，漫談式或記流水賬式地直接將所有素材都寫到習作中去，分不清楚哪些是印象最深、最受感動的內(nèi)容，更不會對事件情節(jié)進行思考、調(diào)整、設計等打磨修飾與細化，形成曲折的情節(jié)。因此，教師在閱讀教學中應該以課文為例，帶領學生分析課文是怎樣選擇素材，把一件事說清楚的?！痘胰浮芬晃囊浴盎胰浮睘轭}，以灰雀的“在與不在”為對比，表現(xiàn)自然狀態(tài)下的生物多么惹人喜愛?？梢娊虒W的重點之一是要從課題切入，讓學生明白作者不是無差別地每日寫灰雀的狀態(tài)來表現(xiàn)生物歸于自然的可貴，而是以“在—不在—在”的對比讓人感受人與自然的和諧美好。比如，教師可借助“課文中哪些地方描寫了灰雀？每個階段里灰雀是什么樣的？”的問題，引導學生默讀課文，畫出相關語句，理解這些語句表達的意思。經(jīng)過梳理，學生發(fā)現(xiàn)灰雀的經(jīng)歷在不同時間節(jié)點分開呈現(xiàn)，但在整體運用上是順著時間的推移來構建灰雀的經(jīng)歷。此時教師可以繼續(xù)追問：“作者寫這些僅僅是為了贊美灰雀嗎？”這個問題引導學生發(fā)現(xiàn)課文雖然以灰雀的經(jīng)歷為主要線索，但灰雀只是媒介，更重要的是寫列寧的寬容和小男孩的誠實。學生要在探究中明白，事件的發(fā)展過程要經(jīng)過篩選，選擇與所寫事件緊密相關的事物（動物或植物、物件）的變化，可以讓故事更有趣。比如，如果學生選擇“和爸爸媽媽逛動物園”的圖片作為寫作內(nèi)容，可以仔細回想自己看了哪些動物，這些動物有什么表現(xiàn)。以圖中的考拉為例，樹上的考拉是不是一直掛在樹上貪睡？還是“我”等了半天希望它能動一動，悻悻走開后卻發(fā)現(xiàn)考拉醒了給“我”一個驚喜？有了課文和教師的引導示例，學生就能從中學會素材的選擇和習作構思，構建出合理的習作提綱。

（二）學寫起因，在場景品讀中定主旨

文字為傳達思想而生。再簡單的一件事想要呈現(xiàn)給讀者，都必須有其應有的意義，不能因為情節(jié)簡單而忽視所述內(nèi)容應存之意。課文中，文本的意義往往隱藏在一定的背景中，這樣的背景又以一定的場景呈現(xiàn)。初學敘事寫作的學生常常就事寫事，甚至不知道自己該怎么寫。《灰雀》從一開篇就呈現(xiàn)了冬天列寧在公園里欣賞、喂養(yǎng)三只灰雀的場景，明確交代了事件發(fā)生的時間、地點、人物、事件，故事以灰雀為關鍵線索的基調(diào)得以確定。教師以“這是怎樣的三只灰雀？列寧是怎樣對待三只灰雀的？從哪里可以看出來？”一系列問題為驅(qū)動，引導學生抓住關鍵詞句讀懂灰雀形、行、聲背后代表的自由、和諧、富有生機的含義，梳理出文章以“每次”“仰望”“經(jīng)?！钡汝P鍵詞句表現(xiàn)列寧這一人物的內(nèi)心。如此一來，學生就會構建這樣的意識：《灰雀》以列寧時常喂養(yǎng)、欣賞灰雀的場景寫明了事件發(fā)展的起因是因為灰雀的惹人喜愛和列寧對灰雀的喜愛，同理自己在寫作中也可以用一個場景說明事件的起因。這樣就為單元習作寫清楚“為什么去玩”或“玩什么”提供了可借鑒的處理方式，解決學生寫作“開頭難”的問題。

（三）學寫過程，在對話揣摩欣賞中學表達

故事的發(fā)展，即事情的經(jīng)過，是寫好一件事的難點。想要把事情的經(jīng)過寫清楚，一要寫好人物的動作、語言、神態(tài)，讓人物“活”起來；二要把事情的來龍去脈寫清楚，細致刻畫一些關鍵的情節(jié)，強調(diào)重點的同時讓故事生動具體，令讀者身臨其境。日常教學可以發(fā)現(xiàn)，學生習作中的語言大多口語化、概括化，不夠具體，對于關鍵內(nèi)容和心理感受不會主動展開，缺乏語言的生動性。出現(xiàn)這一問題的主要原因是學生不能抓住寫作重點，也就使得他們不能在語言上對細節(jié)進行合理的修飾。如果以《灰雀》為寫作參考，學生可以多觀察課文怎樣通過人物的語言、動作、神態(tài)來展開具體描寫。課文以灰雀的失而復回為主要內(nèi)容，通過列寧“詢問——自語——追問”的語言、動作描寫塑造了列寧的人物形象，也完整呈現(xiàn)了故事的經(jīng)過與結果，其中還蘊含著列寧語言表達的智慧。教學中，教師可以用思辨性的問題“有人說，列寧是一個有智慧的人，你同意這一說法嗎？請結合課文語句說明理由”來激活學生思維，引導學生入文深讀，找出描寫列寧言行的句子進行批注、品味、探討，讀出課文句子中隱藏的意思，揣測人物心理，感受語言表達的智慧。比如，在聽到了男孩“沒看見”的回答后，列寧為什么要自言自語？為什么男孩說“會飛回來的”之后，列寧還要繼續(xù)追問？這些語言的背后，表現(xiàn)了列寧雖然明了男孩捉走灰雀的事實，但他選擇不直說、不揭穿，而以語言循循善誘的智慧。學生在思辨中，不僅理解到人物語言的深意，更會發(fā)現(xiàn)人物對話在推動故事發(fā)展上所具有的價值，明了不同的語言形式可以表現(xiàn)人物特質(zhì)，明白在寫作中要學會運用人物描寫的方法把事情寫得更具體。

（四）學說事件，在角色體驗中學創(chuàng)作

《灰雀》的閱讀教學，在課程標準中屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”任務群的范疇。這就是說學生不僅要以文學閱讀的方式理解課文的意思，更要從“學”到“用”，利用故事文本進行創(chuàng)意的表達。在正式開始寫作前，學生可以從“學說一件簡單的事”的活動入手，借同單元的其他課文進行說話練習。比如借課文《司馬光》用自己的話講一講司馬光砸缸的故事，然后代入列寧的角色講述自己愛灰雀、尋灰雀的故事，也可以代入男孩的角色講捉灰雀、放灰雀的故事，讓學生在創(chuàng)意講故事的過程中鍛煉說故事的能力，讓讀寫（說）無痕對接，也有助于教師在寫作活動正式開始前評價學生對課文的理解、鑒賞、內(nèi)化等水平。

策劃以習作目標為導向的任務型教學，要以習作成果的達成為導向?qū)﹂喿x教學進行逆向設計。這樣的設計能很好地讓學生在真實的、明確的、實際需要的前提下開展語文實踐活動。不但能探究文本中隱含的語言表達密碼，還能很好地實現(xiàn)從“學”到“用”的遷移，讓閱讀與習作有機融合，同步發(fā)展，值得一線教師積極從習作指導的角度對單元課文進行重新審視，對教學內(nèi)容進行調(diào)整和實踐。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：10.

［2］朱曉梅，張忠艷. 基于讀寫結合的“教—學—評”一致性模式的建構與實踐［J］. 語文建設，2023（20）：37-41.