康德人學思想及其教育詮釋

王晨　徐小雲

【摘 要】本文基于哲學基礎到教育思想再到現實觀照的邏輯，從康德人學思想中“人為自然立法”的認識論、“人為自身立法”的德性論和“人是最高目的”的目的論三個方面出發(fā)，分析康德教育論述中的感官訓練、道德教育、尊重兒童等內容所蘊含的有關人的認識能力、道德準則、存在本質等方面的人學觀念，并進而揭示其人學與教育思想間的內在聯系。一方面，康德教育論述的邏輯架構展現了他從認識論到德性論再到目的論的人學思考邏輯；另一方面，康德教育論述的思想內涵也處處與他對人的認識和理解相關聯。對康德人學及其教育思想的詮釋不僅有助于一線教師理解我國許多教育論述之哲學基礎，還可為當今的“以人為本”“素質教育”等教育研究和改革路徑提供新的參考。

【關鍵詞】康德 人學思想 《論教育學》

教育作為人類特有的現象[1]，其核心就是“人”，“人”的問題始終居于教育問題的核心位置[2]1。德國古典哲學的奠基人康德（Immanuel Kant，1724—1804）在西方人性思想史上引發(fā)了一場巨大變革[3]98，他對人進行了廣泛而深入的哲學思考，構建了一套完整的人學體系，其中不僅包含對人的認識，同時也對其教育思想產生了重要影響。目前，康德的教育思想和人學思想均受到了學界的普遍重視，其間的聯系卻一直未得到同等關注。本文將首先以康德1790年最終出版完成的“三大批判”為基準探究其人學思想，隨后以1803年由其學生為其整理并出版的《論教育學》為依據分析其教育思想本身蘊含的人學觀，揭示二者間存在的緊密聯系，進而為我國當前的教育發(fā)展提供思想啟示。

一、“三大批判”中的人學思想

康德的“三大批判”對其提出的四大人學問題作了回答，集中體現了他的人學思想[2]35，可大致劃歸為《純粹理性批判》從認識論的角度回答了“人能知道什么”的問題，《實踐理性批判》從德性論的角度解決了“人應該做什么”和“人可以期望什么”的問題[4]6，《判斷力批判》則構建了完整的人，從而使貫穿于三大批判的“人是目的”的目的論思想體系最終建構完成，“人是什么”這一問題的答案也趨于完整。

1. 《純粹理性批判》中“人為自然立法”的認識論

第一大批判主要是康德關于認識論的論述，也就是對“人能知道什么”這一問題的闡釋。康德認為“被對象刺激從而獲得表象的能力又叫感性，人要借助感性認識對象且只有通過感性才能獲得直觀”[5]21。人的知性會在感性活動的基礎上基于直觀對象與想象力的綜合，對現有感覺素材積極進行整理與改造，主動賦予它們形式和規(guī)律，這些對象知識又使得更高層次的理性活動得以運轉，“純粹理性概念在知性基礎上作一種超驗的客觀運用，超出一切經驗范疇之外”[6]71-74。即言之，認識從經驗開始，其對象須是直觀的、經驗的，“純粹知性概念與感官對象結合時知識才能通過思維產生”[5]75，所以人的認識能力是有限的，只有自然能刺激感官產生感覺材料并進而成為人的認識對象，自然之外的事物不能呈現于直觀的經驗當中，故而無法作為認識對象。這便是對康德人學思想中“人為自然立法”的第一種解釋，知性的運用不能超出經驗對象的邊界，人只能為唯一的認識對象—自然—頒布規(guī)律[7]9。

此外，康德還強調人在認識活動中的主體性地位[2]35。人在認識過程中并非消極地接受對象而是為認識創(chuàng)造出一個嶄新的對象[7]10，因此人的認識是自發(fā)發(fā)生而非被動接受的。基于此，康德又突出了人在自然面前的主體性地位[7]9。不僅是人主動認識自然，自然也依賴于人的心智形成。時空中的一切直觀都是通過刺激主體的感官而產生的表象[5]39，存在于直觀對象的主體中，而非源于自在的對象本身[6]29。如此而來，康德就否定了以自然為中心的觀點，進而樹立了以人之自我為中心的主體論思想，把自然看作依存于人的意識的主觀表象[2]36。因此是“人”為自然立法而非上帝為自然立法[7]9。

2. 《實踐理性批判》中“人為自身立法”的德性論

第二大批判主要是康德關于德性論的論述，并對“人能做什么”和“人能期望什么”進行了闡釋。在康德看來，人不僅在自然領域擁有主體性地位，在形而上的道德領域、自由領域為自身立法時亦擁有主體性地位。

人雖無法通過知性認識自然之外的自由領域的規(guī)律，卻能通過理性進行思考，直接訂立自己自由領域的道德規(guī)律，故而可以說，人不僅是自然中的人，他還作為理智世界中的立法者立身于天地間[3]102。即人為自然立法是利用知性主動認識規(guī)律，而人為自身立法則是通過理性主動訂立規(guī)律，意味著人超越了受外物限制的現象界進入了理智世界，抑或說超越了自然的必然走向了主體自我的自由[2]38。

但康德所謂的自由并非沒有束縛，而是指人能不受外物擺布與肉體限制按照個人意志為自己的領地頒布道德實踐法則，并把它作為絕對的命令加以執(zhí)行，即自由意味著自律。這一“自由”概念既強調了人之意志的能動性，又強調了自我強制的主動性[8]，這是康德眼中人與動物的重要差異：物是他律，而人可自律。

對于“人可以希望什么”這個問題，康德在《純

粹理性批判》中就曾回答：“一切希望指向幸?！盵5]467，但“幸?！敝皇谴鸢傅谋硐?。他在《實踐理性批判》中再次談及這一問題，且將道德作為幸福的前提。幸福并不總是“善”的，人要用理性意義上敬重的態(tài)度而不是感官意義上享受的態(tài)度對待幸福，必須以道德上合乎法則為先決條件才可擁有“善”的幸福[9]。所以康德所希望的“幸?！辈⒎且环N感性的幸福，而是德福統(tǒng)一體中的幸福[6]128，是完整的善的構成元素?？档聦ⅰ暗赂Ｒ恢隆笨醋髦辽?，也即世界的最高價值[10]，這才是“人可以希望什么”這一問題指向的深層答案[11]，也是康德眼中人應期望并為之奮斗的終極目的。

3. 《判斷力批判》達成“人是目的”的目的論

《判斷力批判》構建出了“完整的人”，并最終形成了“人是目的”的目的論思想，也使得“人是什么”的終極問題得以完整闡述。

前兩大批判構建了知性和理性相割裂的人[12]，“通過自然概念來立法是由知性進行且只是理論性的，而通過自由概念來立法是由理性造成且只是實踐性的”[13]8，不僅人的知性和理性相割裂，作為感官之物的自然概念領域與作為超感官之物的自由概念領域間也存在一條無法逾越的鴻溝[13]9。于是，康德將“判斷力”作為建立知性與理性、自然概念與自由概念領域間關系的中間環(huán)節(jié)。判斷力可同時運用為自然立法的知性和為自身立法的理性形成判斷，由此不僅在知性與理性，也在自然概念領域和自由概念領域間建立了中間關系：“正如它在邏輯運用中使知性向理性的過渡成為可能，判斷力也將造成從自然概念領地向自由概念領地的過渡”[13]11，使人不再是一個割裂的人而成為一個完整的人。

康德的“三大批判”之所以涵蓋三個方面，其目的就是要從不同側面透徹闡釋人，從而完整把握“人是什么”的問題[2]36。第三大批判不僅意味著完整的人建構完成，而且康德對于“人是什么—人是最高目的”的回答也趨于完整：《純粹理性批判》從認識論的角度肯定了人在自然領域的主體性地位，從而把人作為了最高目的；《實踐理性批判》從德性論角度論述了人在道德領域為自身立法時的主體性地位[14]，且只有作為理性存在者的人能為自身立法，人的理性就已經使他凸顯為作為目的的存在[15]；《判斷力批判》則從審美判斷力和目的論判斷力兩方面論證了“人是目的”的判斷。其中，《審美判斷力批判》強調，美的存在不在于其客觀表象，而在于人所作出的主觀性鑒賞判斷[13]29。在《目的論判斷力批判》中，自然與人則被劃歸為系統(tǒng)的整體，但人作為理智的持有者是能規(guī)定自身目的并對萬物作出價值判斷的唯一存在，也是自然目的之可能性的基礎[13]194。若失去人的判斷，自然無論安排得如何巧妙都毫無意義。同時，這一目的論思想又依賴《判斷力批判》構建完整的人得以扎根，康德不僅在《判斷力批判》中最終指出“人能使全部自然界都從屬于這個最高目的”[13]223，而且這種擁有知性、理性、判斷力的完整的人才是目的，“人已然找尋到了在目的上的無條件立法。這樣的立法才使人有資格成為終極目的”[6]268。

二、康德人學思想在其教育觀中的體現

以上人學思想均深深埋藏在康德的教育思想中，是其教育思想的重要哲學基礎?！墩摻逃龑W》是康德教育思想的集中論述，本部分主要據此探討其教育思想中的人學觀。

1. 康德教育思想中的認識論

《純粹理性批判》為人的認識能力劃定了邊界，人只能認識直觀、經驗的現象界，超驗之物只可在人的理性中被思考卻無法通過知性被認識。由此康德認為，在孩子早期沒有道德觀念、無法進行理性思考時通過直觀經驗獲取知識尤為重要。

康德人學將感性視作獲得直觀的唯一通道[5]21，其教育論述認為知性首先要跟隨感性印象[16]29。首先，康德尤為重視感官訓練[16]24，認為好的游戲不僅要能夠鍛煉技能，還要能鍛煉感官。在幼兒學步問題上，康德也不贊成讓孩子使用輔助工具，反對“給孩子戴上一種帽子以使他們摔倒時不致跌破臉皮”[16]20的做法，認為最好的辦法是讓他們自己爬來爬去[16]20，盡可能去除人為工具反而可能使其更根本地掌握某些東西[16]21。其次，康德雖承認榜樣的力量只是偶爾起作用，但他仍認為“榜樣的力量是無窮的，它既可能鞏固良好的教導也會將其抵消”[16]40，父母的行為呈現在孩子眼前就會成為于孩子而言的直觀經驗，成為其模仿的對象，父母要在孩子面前注意言行舉止，不要愛慕虛榮、著裝華麗。此外，康德的教育論述又相對于其人學思想在感性與知性之上提出了記憶力的概念，認為在知性跟隨感性獲得印象的同時，記憶力要將這些印象保持住，因此記憶力的培養(yǎng)十分必要[16]29。但他也承認，記憶力雖然必要，其作用卻很局限，比如，人們不可能憑記憶學會演講。

進而，康德對于減少人為干擾、讓孩子親身經歷的強調也是其人學中認識能力自發(fā)性、主動性的體現?？档抡J為，知性是人的一種完全主動的能力，孩子的知性會促使他們主動認識周圍的事物，過多人為干擾不利于孩子發(fā)展認識能力，獲取外界知識。

2. 康德教育思想中的德性論

繼康德提出人在自然領域和自由領域分別進行立法的人學思想后，其《論教育學》又提到“必須把自然和自由區(qū)分開”，把法則賦予自由和對自然加以塑造完全不同[16]27。其人學思想將人為自身立法的道德實踐看作人進入更高層次的本體界的過程，也即進入了康德更為關注的無限自由領域，他的教育思想也相應地重視道德教育，認為道德培養(yǎng)是在培養(yǎng)高等能力，低等能力的培養(yǎng)服務于高等能力[16]29。

康德不僅在其人學思想中將道德置于自由領域，他還認為道德教育應在自由的領域中進行[17]?？档抡J為，從孩子一進入童年起，只要他未妨礙他人自由，就應在各方面給予他自由[16]14。但康德在其教育著作中提出，他并不同意一開始就給予兒童完全的自由，因為人為自身立法的能力并非天生而來，兒童更不會一開始就能運用自己的自由，他曾言明“就天性而言幼兒完全不是一個道德性的存在，只有當他的理性提高到義務和法則的概念時他才會變成這樣的存在”[16]46，所以在兒童通過知性汲取足夠的知識、通過理性進行足夠的思考之前，需要對其進行機械性的強制。雖然要盡量給予兒童自由的空間，但在其學習的第一個階段，必須首先習得一種恭敬或被動的服從，在另一個階段才能學會在法則下運用思考能力和他自己的自由[16]12。

那么如何讓兒童在強制中逐漸學會運用自由？這就要調整“強制”的程度，盡量給予兒童運用自由的機會[18]，比如，一些不太重要的事情可以讓兒童自己選擇，一旦他們自己定下規(guī)矩就必須遵守[16]36，逐漸嘗試為自身立法。

外界的強制最終解除后，康德想要兒童運用的自由也不是放肆的自由而依然是一種受約束的自由，但約束要從外界轉移至兒童自身?？档抡J為，道德教育應是一種能動而非被動的教育，最終的道德約束應是一種兒童學會的自我約束，他人的強制只是在最初階段采取的暫時措施[16]32，要培養(yǎng)兒童按照準則來行動的能力，這種準則是主體的、是從他自己的知性中產生的[16]36，而并非由外界加之其上，最終促使受教育者從他律走向自律。這種在道德教育中以兒童為主體，培養(yǎng)兒童在道德實踐中的主體性地位的思想，也是其人學思想中人在自由領域的主體性地位的體現。

德福一致的至善理念也在其《論教育學》中被再次提及：“有道德和智慧的人才能得享幸福”[16]11，這與康德人學將道德作為獲得幸福前提的德性論高度一致。但《論教育學》這部更具現實性的著作對“人可以希望什么”的問題作了更為實用的闡釋，進一步談到了“如何實現”的問題。康德認為，造物主已為人配備了達至“善”的所有稟賦，但這些稟賦要由人自己實現出來，因此幸福的實現就取決于人自身，至于如何發(fā)展人身上這些向善的稟賦，則要靠教育。而教育又只能通過代代積累的方式循序發(fā)展[16]7，故而在教育仍未發(fā)展成熟的時代，尚未能實現至善的終極目標。

此外，康德還強調教育實驗的重要性，反對單憑理性進行判斷[16]11，而要將理性的判斷付諸實踐。這也與其人學思想相呼應，其人學思想認為，超驗之物無法被認識卻可被思維，人能思維想要思維的任何事物。但思維的對象只是虛假的幻象，若想讓幻象具有客觀有效性，則要現實地將其實踐出來，由此從幻象變?yōu)橹R（實踐知識）。

3. 康德教育思想中的目的論

“人是最高目的”的目的論在其教育思想中首先體現為對兒童尊嚴的強調，“人內在地具有一種特定的尊嚴，這種尊嚴使他比一切受造物更為高貴。人的義務在于不要在自己的人格內否認人性的尊嚴”[16]43。所以成人不僅要尊重兒童，將其作為最高目的而非奴役的工具，那種“為打破孩子的執(zhí)拗而進行的奴役性規(guī)訓最為有害”[16]23；而且要尊重所有兒童，“不能在眾多學生中對某人表現出特別的偏愛”[16]37，并非只有優(yōu)秀的學生才是目的。再者，人不僅要把自身看作目的，也要把他人看作目的，要教育兒童無須把自己看得比別人差，無須以他人為標準評估自己的價值[16]45，但同時也“須向他表明，只有讓別人實現自己的目的時他才能達到自己的目的”[16]6，即言之，在道德教育中不僅要教育兒童維護自己的尊嚴，也要教育兒童履行對他人的義務、維護他人的尊嚴，讓其盡早懂得敬畏和尊重他人權利[16]43。

此外，不僅在康德人學中完整的人才是最高目的的前提，其教育思想背后存在的也是關于人類天性之完滿性的偉大秘密[16]6，作為知性與理性間橋梁的判斷力在其教育思想中備受重視。而這些能力雖有高低之分[16]29，但都在教育中不可或缺，即一個完整的人要同時擁有知性、理性和判斷力。但康德提出，現今的教育還未能使人成為完整的人，“人也就還未完全達到其存在的目的”[16]6。不過康德發(fā)現，人們正逐漸認識到好的教育究竟意味著什么，所以他有理由相信教育或許以后會變得更好，使每一代人都向著人性完滿更進一步[16]5，最終作為最高目的而存在，從而實現世界之至善。

總之，康德人學思想中擁有的豐厚教育意蘊對其教育思想產生了極大影響，他對教育的專門論述處處緊密關聯于其對人的認識和理解：對兒童親身經驗的強調源于其人為自然立法的認識論；對道德教育的強調源于其人為自身立法的德性論；對于教育中兒童尊嚴的強調源于其“人是最高目的”的目的論，“人是目的”這一思想不僅貫穿整個人學體系，同時也貫穿其整個教育思想，并最終通過教育培養(yǎng)出完整的人得以實現。此外，康德對教育實驗重要性的強調、對通過教育發(fā)展向善稟賦的認知等也均可在其人學思想中找到依據。雖然其教育論述根據教育活動的特殊性延伸出了其人學思想中未涉及的一些新的概念，但二者在思想內涵和邏輯架構上的高度統(tǒng)一仍清晰可見，不可否認其間的深刻聯系，若不能理解康德的人學思想，則很難參透其教育思想中的深刻內涵。

三、結語：康德人學及教育思想的現實意義

康德作為近代以來最重要的哲學家和教育家之一，其人學及教育思想不僅是人類文明發(fā)展史上的一段佳話或傳奇，回看當下，它也有助于一線教師理解我國許多教育論述之哲學基礎，可為當今的教育思考和研究路徑提供新的參考，從而為我國教育發(fā)展提供思想啟示。

當前，我國雖大力提倡發(fā)展以人為本的素質教育，卻依然存在諸多違背或誤解“以人為本”理念的教育現象。雖然從“知識本位”到“能力本位”的教育價值轉變已然是一種進步，但仍存在只把學生當作知識容器的現象；灌輸型的教學模式仍占主導；對“好學生”的偏愛仍然存在……探究康德人學思想及其教育意蘊有利于進一步理解當今我國“以人為本”的素質教育的理論基礎?！耙匀藶楸尽奔慈耸歉綶19]，與康德所提出的“人是目的”異曲同工，素質教育強調的全體性、全面性、主體性[20]等要義在康德人學思想中都有體現。譬如，康德認為所有學生都是目的，這便是對素質教育“面向全體學生”的哲學表達；他從知性、理性、判斷力三方面對完整的人的強調，也是素質教育中“促進學生全面發(fā)展”的直接體現；此外，人為自然和自身立法時的主體性身份，也可為素質教育中“學生作為教育主體”“促進學生主動發(fā)展”等理論提供思想史依據。因此，面對中國教育環(huán)境中的諸多教育理念，要借助人類歷史上諸多偉大思想家留傳下的思想珍寶理解其背后的深刻內涵。

此外，康德不僅深度聯結了人學思考與教育思考，最終又上升到了對世界之至善的社會思考。首先，康德通過“三大批判”對人的具體內涵作了完整闡發(fā)和清晰界定，認為作為目的的人應是人性完滿的人，完滿的人不僅是其人學思想構建的人，同時也是教育要培養(yǎng)的人；繼而，康德又在教育思考中賦予其人學思想以實踐意義，通過具體教育方式實現對人的知性、理性、判斷力等的培養(yǎng)；最終，教育又會通過培養(yǎng)出兼具各方面能力、作為目的的人實現世界之至善這一終極目標。雖然康德提出的“至善”概念距今已有近三百年之久，或許無法直接適用于當下，但它對于思考并探索我們所要實現的最終教育目標依然具有很高的參考價值。

從人學到教育，再到超越教育本身的社會思考的邏輯順序無疑有助于我們突破就教育而論教育的困境，可為當今的教育思考與研究路徑提供新的參考。對康德人學思想及其教育意蘊的探究為我們在素質教育的實踐過程中進行人學研究、教育研究與社會研究搭起了一座橋梁。實現以人為本的素質教育離不了對于人本身的研究，我們不僅要將“以人為本”作為素質教育的前置概念，更要清楚“人”的深刻內涵，其所指向的社會目標也應明確，如此才會使素質教育實踐獲得更為深厚的根基和寬廣的未來。

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本文系北京師范大學教育學一流學科培優(yōu)項目“全面實現教育現代化中國道路的歷史研究”（項目編號：YLXKPY-XSDW202203）研究成果。

（作者系：1. 北京師范大學教育學部教育歷史與文化研究院教授、博士生導師；2. 北京師范大學教育學部教育歷史與文化研究院碩士研究生）

責任編輯：孫昕