真實性學習視域下習作微課程的開發(fā)與實施

江蘇徐州市大學路實驗學校 （221111） 尹成蘭

受傳統(tǒng)教學觀念影響，教師往往將課堂牢牢掌控在自己手中，導致學生在課堂上沒有自主權，處于相對被動的尷尬地位。這難以真正激發(fā)學生的學習欲望。2013 年出版的《教育學名詞》提出了真實性學習的概念，其核心就是讓學生在真實的環(huán)境中，通過自己的努力解決現(xiàn)實問題，從而獲得知識和技能。在習作教學中，要實現(xiàn)真實性學習，可以從開發(fā)和實施微課程入手，讓學生在最需要、最真實的素材中形成能力生長點。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 版課標”）明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！庇纱丝芍瑲v練學生的語言文字運用能力需要大量適切的資源作為載體。一方面，教師可以從統(tǒng)編語文教材編選的經典文本及習作板塊提供的素材入手；另一方面，教師要從學生的學情及生活實際出發(fā)，開發(fā)有針對性的習作微課程，以“微”的形式，助力學生核心素養(yǎng)的生長。下面，筆者結合教學實踐，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、縱橫交錯，厘清知識脈絡

習作微課程的開發(fā)要遵循統(tǒng)編語文教材的編寫特點和層次設定，否則一旦與教材的編排意圖相悖，就會導致習作微課程如無根之萍。這要求教師從縱向和橫向兩個維度進行關注，使習作微課程與統(tǒng)編語文教材相得益彰，以保障真實性學習的落地。

首先，關注縱向的體系進階。受傳統(tǒng)教學觀念影響，很多教師擔心背負“唯知識論”的包袱，故意淡化知識和策略的教學。誠然，一味關注習作知識和表達方法，很容易將課堂推入機械灌輸和生硬告知的泥潭。但遵循教材編排體系是課程開發(fā)必須秉持的基本原則。統(tǒng)編語文教材以“雙線”組織單元，基于語文要素建構知識、方法體系，呈現(xiàn)出科學嚴謹?shù)南到y(tǒng)化結構。以“觀察”為例，教材在不同學段都設置了相應的習作，但維度和標準則不盡相同。如三年級倡導從不同角度、不同方面進行觀察；四年級要求能夠記錄觀察所得，并寫清楚觀察的過程；五、六年級則要求在觀察的基礎上體現(xiàn)景物的變化，借助動靜結合的策略展現(xiàn)事物的特點。教師緊扣“觀察”開發(fā)習作微課程，就要明確教材對應的結構體系和編排意圖，將二者對應，促使學生切實掌握觀察的相關知識和技能，實現(xiàn)真實性學習的有效發(fā)生。

其次，關注橫向的板塊推進。以習作單元為例，除了關鍵的習作，單元還設有單元導語、精讀課文、交流平臺、習作例文等。無論是素材資源，還是助學系統(tǒng)都助力單元語文要素的落實，體現(xiàn)了從讀到寫的貫通。從橫向聯(lián)系的角度來看，為幫助學生習得表達方法，不同的板塊承擔了不同的教學功能。教師在開發(fā)習作微課程時，要關注單元內部的橫向聯(lián)系，秉持讀寫融合的整體原則，從課外的維度彰顯習作微課程的效能，助力單元語文要素的落實。

二、關聯(lián)內外，匹配教材用意

2022 版課標明確指出，語文課程的基本特點是工具性和人文性。與之相應，統(tǒng)編語文教材圍繞人文主題和語文要素“雙線”組元。為了體現(xiàn)對應的主題和要素，編者通過廣泛收集、悉心辨析，選擇了既契合學生認知規(guī)律，又極具典范價值的素材資源。因此，習作微課程開發(fā)要針對這些素材資源蘊含的價值，從其他維度和范疇入手，開發(fā)更加豐富和適切的課程資源，為學生搭建實踐運用的平臺。從真實性學習的角度出發(fā)，教師開發(fā)的課程資源，既要真正觸發(fā)學生的內在學習動機，又要以學生單元學習的成果為基礎，強化新舊知識之間的聯(lián)系。

以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元的教學為例。單元人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素之一是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”。單元習作主題是“中國的世界文化遺產”；口語交際要求學生“做一名小小講解員”；編排的課文以展現(xiàn)地方自然景觀為主，包含對其他國家的世界文化遺產的介紹。為了達成單元習作的要求，教師可以從兩個方面入手開發(fā)教學資源：其一，充分發(fā)掘單元課文的范例價值，相機向學生滲透介紹一個地方，尤其是世界文化遺產的表達方法。其二，中國共有52 個項目被列入《世界遺產名錄》，教材并未涉及。不同的遺產類型彰顯了濃郁的自身特色，關聯(lián)著不同的表達方法，教師要適時拓展延伸。這兩個方面缺一不可，否則單元教學就會成為“空中樓閣”，無法有效實現(xiàn)真實性學習。因此，習作微課程的資源開發(fā)要關聯(lián)課堂內外、教材內外，為真實性學習的開展與落實奠定堅實的基礎。

三、搭建支架，順應編排邏輯

習作是語文課程兩大核心支柱之一。統(tǒng)編語文教材非常關注習作教學，不僅在常規(guī)性單元中設置了習作板塊，并在單元內部設置了與語文要素、單元習作密切相關的隨文練筆；還編排了以習作為主線的習作單元，以多維并舉、協(xié)同推進的方式促進了學生習作素養(yǎng)的發(fā)展。

以三年級這一習作起步階段為例，教材圍繞“想象”先后設置了三次童話創(chuàng)編類習作。如三年級上冊第三單元習作“我來編童話”，要求依據(jù)教材提供的時間、地點和角色創(chuàng)編童話故事?；谶@一目標定位，教師在教學時要聚焦兩個維度：其一，思維運轉下的想象再現(xiàn)，觸發(fā)學生內在思維持續(xù)性工作；其二，促使學生將想象以描述的方式呈現(xiàn)。在習作教學中，真實性學習要以習作知識為支撐，這決定了教師要聚焦單元語文要素，為學生搭建適切的認知支架。如創(chuàng)設童話故事的真實情境，嘗試在故事情節(jié)中設置障礙等。教師要聚焦學生的“最近發(fā)展區(qū)”，引領學生將認知融入程序性知識的支架下，積極推動學生的思維運轉，促使學生在現(xiàn)有水平的基礎上，逐步向著單元目標邁進。

課程資源不能粗暴生硬地呈現(xiàn)在課堂上，而需要教師搭建支架，保障其穩(wěn)妥精準地落地，以充分發(fā)揮習作微課程應有的教學效益。

四、循序漸進，合理設置任務

支架搭建后，教師要巧妙轉化，引導學生充分感知、理解和接受，并在課程指引下逐步向著語文學習的縱深處邁進。對小學生而言，任務單不僅提供了能滿足學生認知需求的教學資源，還是學生習作學習路上的“一盞明燈”。

仍以三年級上冊第三單元“我來編童話”為例。教師從童話故事的基本要素出發(fā)，結合具體的習作要求，設置了層次鮮明的學習任務：其一，明確童話三要素，要求學生確定故事的人物（什么人）、地點（什么地方或環(huán)境）、事件（干什么），構建童話故事的基本框架。其二，串詞成句，引導學生運用連貫的語句，將童話故事的各要素串聯(lián)起來。教師要鼓勵學生對童話要素進行自由組合，讓童話故事中的人物在不同的地方做各種意想不到的事情，使讀者的閱讀變成見證奇跡的時刻，使學生在利用課程資源的基礎上，逐步向著自己心中的童話大門邁進。其三，設置障礙，引導學生在原本的故事情節(jié)中設置障礙，按照“遇到困難—尋找對策—解決困難”的邏輯順序，使故事情節(jié)更曲折。其四，增強趣味性，引導學生創(chuàng)編擬人體童話，通過遣詞造句讓童話故事中的人物能思考、會說話。也可以適當采用夸張的手法，創(chuàng)造超越現(xiàn)實的事物，在虛構中增強童話表達的趣味性。

有了任務單層級鮮明的引領和護航，學生在整合和利用課程資源時，就有了更加明晰的實施路徑及策略，從而在學習習作微課程的過程中實現(xiàn)了表達能力的有效提升。

五、劍有所指，聚焦表達障礙

習作表達的本質是借助語言文字這一媒介進行溝通交流。習作是學生自身心境、情感和思維最直接的體現(xiàn)。為了更好地順應學生表達的心理機制，契合學生最真實的認知水平，統(tǒng)編語文教材在習作板塊的編排和設置上進行了創(chuàng)新，強化了習作的情境意識，設置了螺旋上升的習作任務。教師必須明確教材的改革方向和編排意圖，根據(jù)教材對不同單元習作的不同目標要求，自主開發(fā)相應的習作微課程，通過有針對性的習作指導，降低學生表達的坡度，提升課堂教學的整體效果，彰顯習作微課程的大作用。

以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元為例。單元人文主題是“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”，語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”?；诖?，編者將單元習作主題設定為“筆尖流出的故事”，意在引導學生緊扣小說三要素——人物、情節(jié)和環(huán)境，根據(jù)教材提供的三組環(huán)境和人物，展開豐富想象，嘗試創(chuàng)編故事。雖然習作沒有直接提及“寫小說”，但從“故事”一詞及對小說三要素的關注可以看出，本單元的故事創(chuàng)編不同于之前的神話創(chuàng)編、童話創(chuàng)編等，雖然以虛構為基礎，鼓勵學生通過想象創(chuàng)編故事，但是創(chuàng)編的故事又要有“生活的影子”。

從課文閱讀到故事創(chuàng)編，學生的困難主要集中在兩個方面：其一，對小說三要素內在關系的理解比較膚淺；其二，對本次習作中虛構性想象要達到什么程度還比較模糊。而現(xiàn)有的教材難以幫助學生完全解決這兩個困難。因此，教師秉持讀寫一體化原則，開發(fā)兩大習作微課程：其一，針對單元的三篇課文制作視頻，以統(tǒng)整聯(lián)系和對比辨析的方式深入解讀小說三要素之間的關系，幫助學生進一步了解課文內容；其二，精心編選一組微型小說，并借助視頻資料，引導學生對這組微型小說展開有針對性的閱讀，通過對范文的學習，進一步把握小說的文體特質，提升整體認知，為單元習作奠定堅實基礎。

六、優(yōu)化評改，搭建交流平臺

習作教學是一個系統(tǒng)化工程。從閱讀習法到內化悅法，再到習作完成后的交流修改、展示探討，每個階段都要有與之匹配的課程資源來支撐。以習作修改階段為例。正所謂“文章三分寫、七分改”，統(tǒng)編語文教材幾乎在每個單元習作的最后都設置了交流修改的環(huán)節(jié)，旨在通過不同的標準和要求，幫助學生養(yǎng)成分享、交流和修改習作的意識與習慣。基于這樣的編排體系，教師可以從以下三個方面入手，強化學生的習作分享與交流意識。

首先，開拓多維化的交流路徑。傳統(tǒng)教學觀念影響下，教師不重視學生對習作的分享、交流，即便稍有涉及，也多是形式層面的同桌交流。從課程建設的角度來看，創(chuàng)造性地開拓分享渠道，搭建交流平臺，是另一種維度和形式的課程資源。教師可以組建流動性習作互通小組，定期調整小組成員；充分利用教室空間，開辟習作分享交流的陣地；選擇具有代表性的習作，借全班學生的評價和意見，形成共同修改之力。

其次，設置星級化的不同標準。評價是習作教學不可或缺的重要組成部分。教師要基于“教—學—評”一體化理念，針對不同層次、不同水平的學生設置不同的標準，幫助學生明確習作目標，在習作時做到有章可循、有法可依。這也是習作微課程的重要組成部分。

最后，搭建立體化的展示平臺。習作的本質在于交流。習作教學要積極倡導樹立讀者意識，沒有閱讀的習作，會在無形之中讓學生產生“習作就是一個任務”的想法，這無益于學生正確寫作觀和表達觀的形成?；诖?，教師在開發(fā)習作微課程時，要搭建立體化的展示平臺。如充分利用現(xiàn)代信息技術。借助班級的微信公眾號，及時將優(yōu)秀的習作發(fā)布出來，一方面能吸引更多的學生來閱讀，在閱讀的過程中培養(yǎng)學生的讀者意識，喚醒學生的習作思維；另一方面便于家長和他人閱讀，形成第三方閱讀維度，擴大習作微課程的影響力，進一步激發(fā)學生的表達欲望和參與活力，營造樂于表達、善于表達的習作氛圍。

習作教學是一個多維化、立體化的系統(tǒng)過程，不能僅僅局限于統(tǒng)編語文教材，而要真正契合學生內在的認知需求。在習作教學中，真實性學習的發(fā)生要求教師精準把握教材的編排意圖和結構層次，并開發(fā)與之匹配的習作微課程，使其與教材相互交融，形成互補之勢，助推學生言語能力的生長。