PCK領(lǐng)域核心經(jīng)驗下幼兒空間方位概念的發(fā)展
——以項目活動“方位探索家”為例

文/徐穎姿 江蘇省無錫市胡埭鎮(zhèn)中心幼兒園

PCK是“領(lǐng)域教學(xué)知識”的簡稱，從操作的角度，它可以定義為“教什么——教學(xué)內(nèi)容的知識，怎樣教——教學(xué)方法的知識，以及教誰——教育對象的知識”三個維度的有機結(jié)合。PCK的理解與運用，可以有效幫助教師在日?；顒又腥诤纤伎际裁礃拥闹R適合什么樣的幼兒；面對什么樣的幼兒采用何種有效的方式；講授什么核心概念。現(xiàn)以大班項目活動“方位探索家”為例，淺談PCK領(lǐng)域核心經(jīng)驗下幼兒空間方位概念發(fā)展的實踐與探索。

表 已有經(jīng)驗分析表

一、關(guān)注興趣，以幼兒經(jīng)驗為項目活動的生發(fā)點

結(jié)合主題活動“我們的家鄉(xiāng)”，教師在區(qū)域材料中投放了具有空間隸屬關(guān)系（幼兒園、胡埭鎮(zhèn)、濱湖區(qū)、無錫市、江蘇省、中國、世界）的地圖。一個有趣的現(xiàn)象發(fā)生了：9月7日,小曄選在了閱讀區(qū)觀察地圖；9月9日，小曄選在了數(shù)學(xué)區(qū)數(shù)地鐵站點；9月12日,越來越多的小伙伴開始數(shù)地鐵站點；9月13日，小曄在繪畫區(qū)畫地鐵線；9月19日，小曄的爸爸分享了小曄每天晚餐后的活動“畫地圖”。越來越多的幼兒加入到觀察空間、繪畫地圖的熱潮中。教師結(jié)合幼兒對空間方位的興趣，對幼兒的已有經(jīng)驗進行了識別與梳理（表：已有經(jīng)驗分析表）。

圖1 課程活動預(yù)設(shè)

分析：小曄對地圖、線路圖、路標具有持續(xù)的觀察與探索的興趣，能夠用繪圖的方式表征生活中的地點方位，其他幼兒在小曄的帶動下也對觀察空間、繪畫空間及各種路線很感興趣，并能夠嘗試用平視空間的視角繪畫教室布局圖及整棟樓層的分層圖，能夠嘗試記錄空間中的布局及物品。

二、識別規(guī)律，建構(gòu)項目活動課程框架體系

追隨幼兒對空間方位的興趣，教師結(jié)合領(lǐng)域教學(xué)知識隨即開展了班本審議。空間方位的認識辨別與幼兒的日常生活有著密切的聯(lián)系，幼兒對空間方位的認知最初通常是借助于日常的身體運動開始的，或以自身周圍物體為參照物，隨著在空間里移動自己的身體，他們感知位置、方向、距離的關(guān)系，并學(xué)習(xí)運用相應(yīng)的空間詞，包括對空間區(qū)分、空間知覺和對各種空間關(guān)系的理解。既以數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗發(fā)展為主，也輔助其他領(lǐng)域經(jīng)驗共同發(fā)展。教師在了解了幼兒相關(guān)的發(fā)展規(guī)律后，整合五大領(lǐng)域及一日生活各環(huán)節(jié)進行了活動預(yù)設(shè)，游戲性和創(chuàng)造性相結(jié)合，以期讓幼兒擁有更多的機會和挑戰(zhàn)，使得項目活動變得開放和有回應(yīng)性。

三、實踐策略，結(jié)合領(lǐng)域核心經(jīng)驗感知空間方位

1.了解環(huán)境空間，發(fā)展空間方位詞匯。

在所有地圖中，幼兒最喜歡的是胡埭鎮(zhèn)的地圖（圖2），他們就像尋寶一樣發(fā)現(xiàn)著里面的秘密：“環(huán)鎮(zhèn)北路、振胡路、安泰路……”原來地圖上一條條的線就是馬路呀！從此，觀察馬路便成了一件特別有意思的事（圖3），幼兒發(fā)現(xiàn)馬路上有各種方向引導(dǎo)標志和路牌，回到幼兒園，他們也想給幼兒園的路命名。緊接著，“菜園路”“沙水路”“彩虹路”“廣玉路”等等一個個通過觀察自然及周邊環(huán)境而命名的路應(yīng)運而生啦！幼兒還用圖文并茂的方式設(shè)計了路牌（圖4、圖5）。在向弟弟妹妹介紹路牌時，佳珹說：“這邊是菜園路，那邊是花園路，那邊是桃園路?！逼渌變汉退粯?，大多數(shù)用“這邊、那邊”等不精確的方位詞或用手比畫等方式來描述路線方向。即使幼兒對自己描述的路線走向能產(chǎn)生“心理地圖”，但模糊的方位詞輸出使傾聽路線的人不明所以。教師隨即增添了“前后、上下、左右、遠近”等方位詞匯的聽說游戲、區(qū)域活動等內(nèi)容，豐富幼兒空間方位詞匯的表達。

圖2 觀察胡埭地圖、發(fā)現(xiàn)路名

圖3 家長資源：觀察馬路

圖4 幼兒通過觀察自然物與周邊環(huán)境為路命名

圖5 幼兒設(shè)計的路牌

分析：空間方位可以幫助我們準確、詳細地表明方向、路線和位置，這是發(fā)展幼兒空間意識最基本的核心經(jīng)驗要點。幼兒識別社區(qū)中熟悉的位置、路牌、路標等信息，他們聯(lián)結(jié)日常經(jīng)驗表達自己所處的位置，想去哪里，以及思考如何去。學(xué)會用正確的語言詞匯加以描述和表征很重要，空間方位詞匯能夠幫助幼兒在辨識的基礎(chǔ)上加以表征和應(yīng)用，同時也是幼兒思維抽象性水平的反應(yīng)。

2.層級觀察，漸進式感知方位知覺。

（1）初次觀察：關(guān)注“東西”，以自身為中心感知方位。

在關(guān)注到幼兒設(shè)計的路牌上有“東南西北”的漢字時，我問他們：“東南西北是什么呀？”對方位很有觀察經(jīng)驗的小曄說：“就是方向呀！廣玉路的左邊是東，右邊是西（圖6、圖7）?！蔽乙苫蟮貑枺骸澳闶窃趺粗赖?？”小曄說：“爸爸告訴我的，太陽公公升起的地方是東邊，現(xiàn)在是早上，太陽在左邊?！逼渌變河^察了太陽和“廣玉路”的路牌，都很認同小曄的觀點。大班上學(xué)期的幼兒處于以自身為中心感知方位的階段，以自身為中心到以客體為中心是需要逐漸過渡的。

圖6 “廣玉路”實景

圖7 幼兒站位

（2）對比觀察：會變的“東西”，嘗試以客體為中心辨別方向。

識別到幼兒的認知規(guī)律后，教師通過讓他們體驗做操鏡面示范等方式，將經(jīng)驗還原到日常生活的背景中去加以感知（圖8）。同時，呈現(xiàn)了兩個“廣玉路”的路牌，將兩個路牌面對面站立（圖9），有趣的現(xiàn)象產(chǎn)生了，漢字“東”的對面變成了漢字“西”，“西”的對面變成了“東”，小羽驚奇地說道：“我知道了，這和做操時一樣，面對面的時候是相反的，東西也是相反的?！贝藭r，幼兒因鏡面示范做操的經(jīng)驗，逐漸能以客體為中心區(qū)分左右，他們把這種經(jīng)驗遷移到“東西”方位的認知上。教師追問：“真的嗎？可是太陽公公不是從東邊升起的嗎？到底哪邊是東？哪邊是西呢？”教師的追問，讓幼兒產(chǎn)生了認知沖突，正是這種沖突激發(fā)了他們持續(xù)觀察“東西”的興趣。

圖8 做操鏡面示范，體驗面對面方向相反

圖9 路牌面對面，幼兒產(chǎn)生認知沖突

（3）持續(xù)觀察：“東西”到底是什么東西？發(fā)現(xiàn)方位的相對性和可變性。

“東西”到底是什么東西？為了探究這個問題，幼兒約定每天都要觀察太陽，他們在自己的小手上做了“東”“西”標志，對比觀察兩只小手，旋轉(zhuǎn)身體觀察，他們發(fā)現(xiàn)，不論是正著、背著、側(cè)著觀察，太陽升起和落下的方位都是不變的，變化的是他們自身站立的方向。最終他們得出結(jié)論：東、西方向是永遠不變的。他們調(diào)整了路牌上的“東西”標志（圖10、圖11），把兩個路牌分別放置到了“廣玉路”的兩端路口。

分析：空間位置關(guān)系具有相對性、可變性的特征，“左”是相對于“右”而言，主體與客體的位置關(guān)系是相對的?？臻g方位的認知離不開幼兒真實生活的情境，教師借助幼兒想要持續(xù)觀察日出日落、對比觀察做操動作等方式，讓幼兒通過親身參與、體驗、發(fā)現(xiàn)、辨別的過程去感知方位的相對性和可變性。

圖10 調(diào)整前

圖11 調(diào)整后

3.多維視角：逐漸空間視覺化。

跟隨著課程活動的推進，幼兒對路標、路線圖、指南針、地圖越來越感興趣，他們拿上指南針、拿上自己畫的地圖，興奮地在山坡上、樹叢中奔跑、轉(zhuǎn)動，探秘著指針與地圖里的秘密（圖12）。教師借助家長資源，對幼兒園的全景及分區(qū)進行了不同角度的航拍，不同視角的俯瞰圖讓幼兒了解到從不同角度看物體，看到的畫面是不同的。他們逐漸嘗試用俯視的視角繪制了幼兒園的路和各種路線圖（圖13、圖14），他們對空間方位的經(jīng)驗越來越豐富。

圖12 指南針探秘

圖13 幼兒園航拍俯瞰圖

圖14 繪制幼兒園的路

分析：當(dāng)幼兒有了一定的空間認知以后，可以嘗試給出一些視覺材料，幫助幼兒將平面與立體的畫面有機地聯(lián)系起來，如能夠認識到同一物體從不同的角度觀察，看到的畫面是不同的，可以擴展幼兒對空間方位概念學(xué)習(xí)和發(fā)展的認識。

四、項目回顧，把握領(lǐng)域核心經(jīng)驗，為理解而“教”

隨著經(jīng)驗的不斷豐富，幼兒發(fā)現(xiàn)生活中的空間探索無處不在。積木建構(gòu)的時候要觀察空間（如搭建房屋）、益智游戲的時候要記憶空間（如記憶棋游戲）、體育游戲的時候要躲避空間（如穿越火線）、區(qū)角收納的時候要區(qū)分空間（如值日生整理等），公園里（行走路線圖）、地鐵站（站點與路徑）、銀行（引導(dǎo)標志）、快遞柜（具體定位）、商場（安全逃生方向），到處都有幼兒觀察探索的身影，在他們的心里逐漸建立起一個以圖標進行空間、方位探索的導(dǎo)視系統(tǒng)，這些經(jīng)驗的運用都會幫助他們更快地適應(yīng)周圍的環(huán)境，增強社會適應(yīng)能力。

圖15 本案例中幼兒空間方位概念的發(fā)展歷程

幼兒在項目活動的探索進程中會遇到一系列困惑，需要教師支架其經(jīng)驗。解決教師“教什么”“為什么教”以及“如何教”的問題，能夠為幼兒日后各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和邏輯思維發(fā)展奠定基礎(chǔ)，促進幼兒對經(jīng)驗的持久理解。誠如幼兒從“以自身為中心感知方位”到“嘗試以客體為中心辨別方位”到“發(fā)現(xiàn)方位的相對性和可變性”的特點，正是切合了幼兒空間方位概念的發(fā)展規(guī)律，結(jié)合了解環(huán)境空間、方位詞匯的運用，用多維視角觀察幼兒園及一系列相關(guān)經(jīng)驗的活動推進，將幼兒的項目活動探索推向深入學(xué)習(xí)。教師對領(lǐng)域教學(xué)知識認識的不斷加深也能更好地對幼兒行為做更精準的解讀和回應(yīng)，對項目活動進行更精確的研判。