中學(xué)語文項(xiàng)目式作業(yè)設(shè)計(jì)背景、意義及特征分析
——項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與中學(xué)語文教學(xué)系列論文之三

方小鳳 謝偉婷

“作為學(xué)生有效利用課余時(shí)間的一種途徑，作業(yè)的質(zhì)量很大程度上影響著學(xué)生的發(fā)展。”[1]而現(xiàn)行的語文作業(yè)的設(shè)計(jì)卻不容樂觀，大多數(shù)語文教師的作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏針對性且被迫性強(qiáng)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)視野下的語文作業(yè)設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，形成教與學(xué)的互動(dòng)，能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，幫助學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培育學(xué)生良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實(shí)。

一、中學(xué)語文項(xiàng)目式作業(yè)設(shè)計(jì)的提出背景

1.學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)落實(shí)的要求

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版2020 年修訂）設(shè)有18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》設(shè)有6 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，這體現(xiàn)了中小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的一貫性，以及學(xué)段之間語文學(xué)習(xí)的銜接與發(fā)展。學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的需要，也是緊跟當(dāng)前社會(huì)進(jìn)步與課程改革步伐的需要。

那什么是學(xué)習(xí)任務(wù)群？“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群?！盵2]可以看出，課程標(biāo)準(zhǔn)凸顯任務(wù)導(dǎo)向，明確提出學(xué)習(xí)項(xiàng)目是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的載體，可見項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是實(shí)踐學(xué)習(xí)任務(wù)群的天然途徑。項(xiàng)目式作業(yè)設(shè)計(jì)是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中重要的一環(huán)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其在真實(shí)性的系統(tǒng)任務(wù)的完成中獲得知識的學(xué)習(xí)與素養(yǎng)的提升。

2.中學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

目前的語文教師缺乏作業(yè)設(shè)計(jì)意識，在作業(yè)布置中往往選擇現(xiàn)成的練習(xí)冊或是字詞的抄寫作業(yè)、誦讀記背作業(yè)，這并不能很好地滿足新課程改革下語文課程理念的要求。其主要表現(xiàn)為以下五個(gè)方面。

（1）教師主導(dǎo)作業(yè)選擇權(quán)。從作業(yè)選擇權(quán)來看，作業(yè)設(shè)計(jì)以教師布置為主導(dǎo)。而教師布置作業(yè)又遵循“統(tǒng)一布置”的原則，沒有考慮學(xué)生的差異性，這就導(dǎo)致出現(xiàn)成績好的學(xué)生“吃不飽”，成績差的學(xué)生做不了的被動(dòng)局面，也使得學(xué)生形成被動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣以及對作業(yè)敷衍了事的學(xué)習(xí)態(tài)度。

（2）機(jī)械、重復(fù)的作業(yè)方式。從作業(yè)方式來看，當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)是機(jī)械、重復(fù)、類型單一的，主要依靠學(xué)生個(gè)人獨(dú)立完成。學(xué)生在課堂上聽老師的答題“套路”，然后課后漫游在題海之中。這種“套路”容易導(dǎo)致學(xué)生形成思維定勢，忽視答案的不唯一性，也喪失獨(dú)立思考的能力。

（3）“雙基”考核為主的作業(yè)內(nèi)容。從作業(yè)內(nèi)容來看，當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)以考查基礎(chǔ)知識、基本技能為主。語文作業(yè)集中在練習(xí)冊、抄寫、背誦這幾種形式上，如練習(xí)冊主要考查字詞句、課文的思想主旨和藝術(shù)手法等內(nèi)容，這些內(nèi)容是語文課本上零碎知識點(diǎn)的集匯，缺乏關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性。這類碎片化知識既脫離了學(xué)生的生活情境，又未形成整合的概念網(wǎng)絡(luò)，不利于學(xué)生的遷移運(yùn)用，最終會(huì)變成學(xué)生的惰性知識。

（4）低階思維的作業(yè)能力考查。從作業(yè)鍛煉和考查的能力來看，當(dāng)前的作業(yè)設(shè)計(jì)主要鍛煉和考查學(xué)生的識記、理解、運(yùn)用的低階能力，缺少對分析、綜合、評價(jià)等高階思維的鍛煉，這就導(dǎo)致學(xué)生的語文核心素養(yǎng)難以得到培養(yǎng)。同時(shí)，若學(xué)生不能根據(jù)情境快速調(diào)動(dòng)反思性思維形成解決方案，則其語用能力也難以得到提高。

（5）重視結(jié)果的作業(yè)評價(jià)方式。從作業(yè)評價(jià)來看，由于當(dāng)前的作業(yè)主要以書面形式呈現(xiàn)，所以教師大多只重視書面結(jié)果，而忽視作業(yè)的完成進(jìn)度、完成方式等過程性情況。這會(huì)讓部分學(xué)生產(chǎn)生依賴家長和網(wǎng)絡(luò)的心理，甚至出現(xiàn)直接抄襲同學(xué)的作業(yè)的情況，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長。

綜上所述，當(dāng)前語文作業(yè)設(shè)計(jì)的情況不盡如人意。作業(yè)設(shè)計(jì)作為教學(xué)環(huán)節(jié)的一環(huán)，與教師的觀念有著密不可分的聯(lián)系，每種教學(xué)行為都可追溯到一種甚至幾種教育哲學(xué)。深究其背后的教育哲學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)的種種問題仍脫離不了赫爾巴特的“三中心論”的影響，即以“教材、教師、知識”為中心。赫爾巴特的教育哲學(xué)影響著我們的價(jià)值判斷，價(jià)值判斷進(jìn)而影響我們的教學(xué)實(shí)踐。在大多數(shù)教師看來，作業(yè)是鞏固、檢驗(yàn)教材知識掌握程度的工具，因此忽視了作業(yè)更是檢驗(yàn)學(xué)生是否形成核心素養(yǎng)的重要載體，這在一定程度上造成了如今作業(yè)設(shè)計(jì)的窘境。

二、中學(xué)語文項(xiàng)目式作業(yè)設(shè)計(jì)的意義

以學(xué)習(xí)任務(wù)群視角切入中學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)，以項(xiàng)目為載體，設(shè)置項(xiàng)目式作業(yè)，將會(huì)為解決當(dāng)前中學(xué)語文作業(yè)困境提供一條新的思路。項(xiàng)目式作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施為中小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)開辟出一條新路徑，有著重要的研究意義。

1.回應(yīng)減負(fù)增效的需要

項(xiàng)目式作業(yè)的實(shí)施回應(yīng)了實(shí)現(xiàn)中學(xué)語文作業(yè)減負(fù)增效的需求?！蛾P(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》明確指出，“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)”。減負(fù)是大勢所趨，但是教師減負(fù)的同時(shí)也要保證學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效，而作業(yè)的設(shè)計(jì)質(zhì)量就是促進(jìn)減負(fù)增效的關(guān)鍵一環(huán)。項(xiàng)目式作業(yè)指向高階思維，以高階學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)低階學(xué)習(xí)。學(xué)生在項(xiàng)目化作業(yè)的完成過程中需要運(yùn)用分析、綜合、評價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力，同時(shí)不自覺地調(diào)動(dòng)知識、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用等低階思維能力。因此，相較于傳統(tǒng)的作業(yè)，項(xiàng)目式作業(yè)的質(zhì)量更高，可以有效避免大量操練，使得學(xué)生沉浸在參與式的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，在一定程度上提高學(xué)習(xí)效率。

2.落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)

項(xiàng)目式作業(yè)的實(shí)施有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。當(dāng)今教育由學(xué)科本位、知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，語文課程目標(biāo)由基礎(chǔ)知識、基本技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“三維”目標(biāo)的學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)的是對主體性、整體性的關(guān)注。這要求作業(yè)設(shè)計(jì)既要以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮作業(yè)的育人價(jià)值，又要整合細(xì)碎知識，促進(jìn)學(xué)生遷移應(yīng)用。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)模式，以學(xué)習(xí)者為中心，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，使其以統(tǒng)籌兼顧、整組設(shè)計(jì)的眼光合理規(guī)劃學(xué)習(xí)。此理念下的作業(yè)設(shè)計(jì)不同于傳統(tǒng)的隨意無序的作業(yè)，它關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)揮，要求學(xué)生以整體的眼光將知識的學(xué)習(xí)融入真實(shí)情境的探索中，從而促使學(xué)生形成核心素養(yǎng)。

3.孕育創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力

項(xiàng)目式作業(yè)有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。它通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)實(shí)踐任務(wù)，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生以專家、學(xué)者的眼光在真實(shí)的情境中“作業(yè)”。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要將思維從枷鎖中解放出來，具體問題具體分析，積極主動(dòng)地表達(dá)自己的思想，閃爍出創(chuàng)新思維的火花。在一次次想法的推理驗(yàn)證中，學(xué)生的實(shí)踐能力得以提高，因此，項(xiàng)目式作業(yè)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的有效法門之一。

三、中學(xué)語文項(xiàng)目式作業(yè)的特征

中學(xué)語文項(xiàng)目化作業(yè)設(shè)計(jì)以項(xiàng)目任務(wù)為載體，以概念性知識為考查內(nèi)容，讓學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行知識遷移和情感體驗(yàn)，在多元的過程中鍛煉實(shí)踐能力，從而形成核心素養(yǎng)。它具有以下幾個(gè)方面的特征。

1.真實(shí)體驗(yàn)性

真實(shí)體驗(yàn)性指項(xiàng)目式作業(yè)的項(xiàng)目來源于學(xué)生的生活，貼近學(xué)生的實(shí)際生活，具有情境化的特點(diǎn)。項(xiàng)目情境整合了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，將之包裹在一個(gè)學(xué)習(xí)情境中，能夠刺激學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生的興趣。泰勒曾說過：“學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的，也就是說，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過對身處環(huán)境所產(chǎn)生的反應(yīng)而發(fā)生的?！盵3]項(xiàng)目式作業(yè)的真實(shí)體驗(yàn)性表現(xiàn)為：作業(yè)提供給學(xué)生某種真實(shí)的情境，學(xué)生在具體情境中找出存在的問題，收集證據(jù)，分析條件，經(jīng)過縝密的推理和判斷，形成解決方案，并將之付諸實(shí)踐，使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。例如，一位教師布置《荷塘月色》的課后作業(yè)，以“設(shè)計(jì)清華園的荷塘公園”為項(xiàng)目任務(wù)：朱自清筆下的荷塘位于清華大學(xué)的校園內(nèi)，清華大學(xué)打算以荷塘為中心建設(shè)校內(nèi)公園，如果你去應(yīng)征，會(huì)交上一份怎樣的設(shè)計(jì)圖。學(xué)生以專家的身份去設(shè)計(jì)荷塘公園時(shí)，需要品味課文的語言美，捕捉荷塘月色的畫面美、情調(diào)美來為荷塘公園的設(shè)計(jì)提供靈感，最后將自己對語言、畫面、情調(diào)的感知以公園設(shè)計(jì)方案呈現(xiàn)出來。

對語文學(xué)科來說，情感體驗(yàn)的深刻性也是真實(shí)體驗(yàn)性的重要內(nèi)容。在完成項(xiàng)目式作業(yè)的過程中，學(xué)生能夠真切地感受到語文學(xué)科情感體驗(yàn)的立場，并從自身的經(jīng)歷來體驗(yàn)課文的情感，以課文的情感來感悟人生經(jīng)驗(yàn)，形成文本對象和接受主體的互化[4]，同時(shí)有效接受語言文字帶來的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏染，形成價(jià)值認(rèn)同。例如，一位教師就針對七年級上冊第五單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)了如下項(xiàng)目式作業(yè)：公司準(zhǔn)備拍攝一組“人與動(dòng)物”的系列微電影，如果由你來當(dāng)導(dǎo)演，請以教材為依據(jù)，默讀全文，圈點(diǎn)勾畫并分析相關(guān)語句，完成拍攝任務(wù)的腳本設(shè)計(jì)。教師在課后以鏡頭設(shè)計(jì)、色調(diào)選用、對話設(shè)計(jì)、片尾詞設(shè)計(jì)為主要任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在微電影腳本的撰寫過程中形成對單元主題的感悟，實(shí)現(xiàn)文本與讀者個(gè)體的視域融合。

2.任務(wù)實(shí)踐性

任務(wù)實(shí)踐性指項(xiàng)目式作業(yè)以具體任務(wù)為載體，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力，并呈現(xiàn)出語言實(shí)踐的語文學(xué)科立場。具體來講，就是項(xiàng)目式作業(yè)以一個(gè)核心問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行思考，以語文學(xué)習(xí)的多項(xiàng)任務(wù)來激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索知識的欲望，繼而完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)，并在最后匯聚成完整的項(xiàng)目式作業(yè)成果。項(xiàng)目式作業(yè)的完成是一個(gè)長期的過程，因此，需要精心設(shè)計(jì)階段性作業(yè)，使階段性任務(wù)成果與最終的項(xiàng)目式作業(yè)成果相互勾連，形成層層遞進(jìn)、相互聯(lián)系的作業(yè)網(wǎng)絡(luò)。

項(xiàng)目式作業(yè)的具體任務(wù)需要學(xué)生在情境中實(shí)踐探索才能完成。學(xué)生需要參與觀察、調(diào)研、訪談等實(shí)踐活動(dòng)，打通課內(nèi)與課外，連接語文與生活。語言實(shí)踐是語文學(xué)科的本質(zhì)，所以語文項(xiàng)目式作業(yè)的任務(wù)必然也不能偏離語言實(shí)踐的學(xué)科立場。例如，一位教師設(shè)計(jì)的項(xiàng)目作業(yè)“一次研學(xué)活動(dòng)”：任務(wù)一是設(shè)計(jì)合理的研學(xué)路線；任務(wù)二是設(shè)計(jì)某一研學(xué)點(diǎn)的導(dǎo)游詞；任務(wù)三是設(shè)計(jì)旅游項(xiàng)目推薦會(huì)；任務(wù)四是攝影展。四個(gè)階段性任務(wù)層層遞進(jìn)，相互聯(lián)系，構(gòu)成了“一次研學(xué)活動(dòng)”這一整體項(xiàng)目。研學(xué)路線的設(shè)計(jì)需要學(xué)生到實(shí)地去參觀調(diào)查，導(dǎo)游詞的撰寫和旅游推薦會(huì)的開展則體現(xiàn)了對語言實(shí)踐能力的重視。

3.學(xué)生主體性

學(xué)生主體性指項(xiàng)目式作業(yè)以學(xué)生為主體，以學(xué)生學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，將學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)展貫穿項(xiàng)目式作業(yè)完成的全過程。項(xiàng)目式作業(yè)具有尊重學(xué)生主體性的特征。特級教師吳泓認(rèn)為，“我們沒有必要將自己的意志強(qiáng)加于學(xué)生，我們需要做的就是為學(xué)生盡可能多的提供豐富的精神糧食供他們吸收，讓他們自主學(xué)習(xí)、自我探究就像‘探險(xiǎn)’或‘尋寶’一樣，是一件有趣的有誘惑力的事?！盵5]因此，在項(xiàng)目式作業(yè)開始之前，教師需要給學(xué)生選擇權(quán)，在項(xiàng)目式作業(yè)中更多地呈現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性，展現(xiàn)他們思維碰撞的過程。例如，有學(xué)校設(shè)計(jì)了“小小策展人，虎虎顯生機(jī)”項(xiàng)目式作業(yè)，為學(xué)生提供了自然、文物、文學(xué)、民俗、藝術(shù)、文創(chuàng)六個(gè)切口，在項(xiàng)目開始前就充分尊重了學(xué)生的主體性。在項(xiàng)目過程中，小組內(nèi)又進(jìn)行分工協(xié)作，有的負(fù)責(zé)考察，有的負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)，有的負(fù)責(zé)講解。在項(xiàng)目任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主選擇、合作探究，體現(xiàn)了項(xiàng)目式作業(yè)的主體性。

4.過程多元性

過程多元性有三個(gè)方面的指向：①同一項(xiàng)目式作業(yè)綜合了多種多樣的完成方式。例如，有教師設(shè)計(jì)“英雄無悔，忠心赤膽”的宣傳項(xiàng)目，任務(wù)包括主題宣講、人物通訊、宣傳報(bào)道等。這要求學(xué)生通過訪談人物、參觀實(shí)地等方式來獲取知識，并在學(xué)習(xí)過程中完成意義的自主建構(gòu)，形成多元的作業(yè)過程；②學(xué)生由于選擇了不同的項(xiàng)目式作業(yè)，完成過程有不同的特點(diǎn)。例如，有教師設(shè)計(jì)了“傳統(tǒng)文化”推廣項(xiàng)目，學(xué)生選擇了不同的傳統(tǒng)文化進(jìn)行推廣，方式也各不相同，體現(xiàn)了源于個(gè)體選擇多樣而形成的過程多元性。③由于學(xué)生的個(gè)性不同，即使是同一個(gè)項(xiàng)目式作業(yè)也能呈現(xiàn)出繽紛多彩的過程。學(xué)生完成作業(yè)的過程不僅僅是鞏固知識的過程，也是情感、態(tài)度和價(jià)值觀培養(yǎng)的情感體驗(yàn)過程，其必然會(huì)體現(xiàn)出不同學(xué)生的個(gè)性。

5.知識整合性

知識整合性指項(xiàng)目式作業(yè)考查的是具有關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性，并且能夠被整合成概念網(wǎng)絡(luò)的核心知識。項(xiàng)目式作業(yè)中的核心知識應(yīng)形成概念性知識網(wǎng)絡(luò)，而不是碎片化知識的匯聚。碎片化知識不利于遷移運(yùn)用，有組織的和有聯(lián)系的知識比具體的和孤立的知識更好學(xué)、好記。[6]因此，碎片化知識必須被整合上升到概念性知識的層面，成為活性知識。

概念性知識是指向思維，統(tǒng)攝知識點(diǎn)的核心知識體系。學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中面對的是不同的情境，需要用系統(tǒng)的概念網(wǎng)絡(luò)才能對情境作出恰當(dāng)?shù)呐袛?，進(jìn)而將之轉(zhuǎn)換為熟悉的情境。項(xiàng)目式作業(yè)可以概念問題為驅(qū)動(dòng)性問題，并設(shè)置真實(shí)情境，以此帶動(dòng)細(xì)碎知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，凸出知識整合性的特點(diǎn)。例如，有教師針對中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)了“紅色經(jīng)典作品”展區(qū)的項(xiàng)目式作業(yè)。教師整合了單元主題、文體特征，通過一個(gè)項(xiàng)目促進(jìn)學(xué)生對主題內(nèi)涵、人物形象、藝術(shù)效果等不同層面的探究，并提取、整合了概念性的知識，以點(diǎn)帶面，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，促進(jìn)學(xué)生對知識的遷移運(yùn)用。

綜上所述，通過對中學(xué)語文項(xiàng)目式作業(yè)設(shè)計(jì)背景、意義及特征的分析，我們能夠發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目式作業(yè)設(shè)計(jì)能克服傳統(tǒng)作業(yè)的弊端，成為當(dāng)前語文作業(yè)設(shè)計(jì)的某種補(bǔ)充，呈現(xiàn)出新課程標(biāo)準(zhǔn)下語文作業(yè)設(shè)計(jì)的新形態(tài)，這顯然能為中學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)提供某種新的思考。