指向理解的習作教學探索

摘要：大概念是核心素養(yǎng)形成的關鍵，將大概念作為教學設計的起點，教育才有可能成為“教人們?nèi)绾芜\用知識的藝術”。通過提煉大概念、把握素養(yǎng)形成的內(nèi)核，設計本質(zhì)問題、推動“協(xié)同思考”，圍繞關鍵挑戰(zhàn)、形成真實任務情境脈絡等路徑展開小學習作教學，既是幫助教師突破寫作教學困境的積極探索，亦是對學生核心素養(yǎng)培育的自覺回應。

關鍵詞：習作教學；大概念；協(xié)同思考；情境脈絡

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0109-07

美國教育學家威金斯和麥克泰格提出UbD（Understanding by Design）理論，即追求理解的教學設計。UbD理論的核心要義是促進學生有意義的學習，幫助學生理解大概念，培養(yǎng)專家思維，進而實現(xiàn)對所學知識智慧且有效的遷移運用。在這樣的教學框架下，具體的單元學習內(nèi)容為學生持續(xù)地理解大概念提供支撐，閱讀與寫作都成為教學的一部分，閱讀促進寫作，寫作亦反哺閱讀。當學生因此建立起更具彈性的認知結構，才有足夠的底氣去應對未來世界發(fā)展和自身發(fā)展的挑戰(zhàn)，教育也才有可能成為“教人們?nèi)绾芜\用知識的藝術”[1]。

一、提煉大概念，把握素養(yǎng)形成的內(nèi)核

隨著腦科學研究的深入，人們越來越清晰地認識到，“和語言學習不同，腦并沒有為獲得讀寫能力而進化出特定的結構”[2]。每一次有意義的讀寫活動都會激活、增強、修正或改變原有的神經(jīng)網(wǎng)絡，“讀寫腦”正是在閱讀和寫作的實踐中逐步建立起來的。如何為每一次有意義的讀寫建立聯(lián)系？教師需要借助概念性工具即大概念，引導學生有效聯(lián)結閱讀與寫作中獲得的不同的知識片段，使之變得更有意義，從而具備運用和遷移的能力。大概念是素養(yǎng)形成的內(nèi)核，一個具有寫作素養(yǎng)的人，往往建立了以大概念為錨點的專家思維，在具體的情境中，能夠順暢地提取相關的寫作知識和技能，進行有效表達。與日常生活中大概念經(jīng)由具體案例等逐步發(fā)展起來的“順向過程”不同，教學是“以終為始”的“逆向過程”，即教師先提煉出大概念，再有意識地幫助學生理解大概念。

（一）借助“望遠鏡視角”，明晰習作的編排序列

借助“望遠鏡視角”審視教材中的單元編排，可以突破微觀單元的局限，經(jīng)過橫向與縱向的比較、延伸，明晰教材編排的“宏觀框架”，從而從整體上發(fā)現(xiàn)并提煉大概念。以部編版語文三年級上冊第三單元為例，這個單元以“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國”為主題，語文要素圍繞“感受童話豐富的想象”展開，教材選編了四篇不同作家、不同風格的中外童話，“快樂讀書吧”推薦閱讀《安徒生童話》《格林童話》《稻草人》等童話著作，習作要求是學生能夠試著自己編童話，寫童話。這是教材第一次專門安排“童話”單元，教師在教學中需要幫助學生建立起對于這一文學體裁的初步認識。同時，為了更好地完成習作任務，教師還需要將學生童話習作的現(xiàn)狀納入綜合考量，有意識地將本單元中四篇童話故事作為學生童話寫作的實踐范本與支架。筆者將“童話”“想象”這兩個關鍵概念作為提煉大概念的重要抓手，對“想象”要素和“童話”單元進行梳理（見表1），力求發(fā)現(xiàn)學段與學段、單元與單元、課文與課文之間的聯(lián)系，由此提煉大概念——“童話離不開想象”。它不僅統(tǒng)攝整個單元教學，而且統(tǒng)領其他以童話文體組成或以童話寫作為任務的單元，通過“豐富的想象（三年級上冊第三單元）”“神奇的想象（三年級下冊第五單元）”“奇妙的想象（四年級下冊第八單元）”建立起學生對童話想象以及童話文體的認識。這樣，教師即使進入某個具體單元的教學，也可以做到“見樹亦見林”。

（二）運用“放大鏡視角”，融通單元的“四套系統(tǒng)”

一般來說，教材的四套系統(tǒng)指的是由一篇篇課文構成的課文系統(tǒng)，由單元導讀、閱讀導語、課文注釋、旁批等內(nèi)容組成的助讀系統(tǒng)，由課后練習、單元習作、語文園地中的實踐活動等構成的練習系統(tǒng)，由部分課文后的資料袋、知識補白、寫作相關知識、語文園地中解決問題的方法性知識等組成的知識系統(tǒng)?！八奶紫到y(tǒng)”的融通是單元整體教學的基點，而大概念正是實現(xiàn)融通的核心。首先，對于寫作教學而言，“四套系統(tǒng)”的融通是單元要素與單元主題有機融合，在大概念的統(tǒng)攝下，學生的寫作學習將成為在單元語文要素和人文主題統(tǒng)領下的實踐活動。其次，“四套系統(tǒng)”的融通是圍繞大概念建立起單元共性與單篇個性之間的微妙聯(lián)系，語文知識在大概念的黏合下成為緊密聯(lián)系的知識網(wǎng)絡，為學生的寫作學習提供直接的演繹思維范本，讓寫作過程可以在不斷“回望”中進行“再審視”。最后，“四套系統(tǒng)”的融通是借助大概念將為促進理解而設計的閱讀與欣賞活動和為提高策略技能運用而設計的表達與交流活動有效整合，學生在“做”中理解“做”的意義，即在寫作學習活動中運用、提煉有效表達的技能、策略，并在運用中使技能、策略進一步條理化、結構化，不斷豐富其使用的情境。如部編版語文三年級上冊第三單元，在大概念“童話離不開想象”的統(tǒng)領下，圍繞“童話豐富的想象”建構以“背景、人物、情節(jié)、主題”四個方面為著力點的童話寫作核心知識體系，厘清大概念與知識、技能的關系，為學生習作提供有力的支撐。

（三）錨定概念性理解，搭建教學的整體框架

在美國學者林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧提出的“知識的結構”和“過程的結構”模型中，無論是知識結構還是過程結構，組織方式的最頂端都是反映專家思維的“大概念”[3]26。當學生的具體經(jīng)驗指向大概念，無論現(xiàn)實生活中出現(xiàn)何種“變式”，學生均可以借助不變的大概念建立起學校學習與現(xiàn)實世界的關系，在經(jīng)歷過超越原有認知的“逾越”和帶著嶄新的洞見“歸返”后，獲得由具體到抽象再到具體的心智提升；當教師借助大概念去設計、組織教學，就可以獲得超越具體經(jīng)驗的概念性視角，以便規(guī)劃促進學生實現(xiàn)概念性理解的具體路徑，為學生搭建起閱讀與鑒賞、表達與交流的學習結構框架。

以三年級上冊第三單元教學為例，在“知識的結構”中，教師引導學生關注《賣火柴的小女孩》中環(huán)境、情節(jié)、人物、主題四個要素，幫助他們初步建立對童話、想象兩個核心概念的理解；《在牛肚子里旅行》的學習更側重引導學生通過主人公的語言描寫體會人物形象，進而準確把握童話故事的主題；兩篇略讀課文《那一定會很好》《一塊奶酪》強化學生對童話類作品的情節(jié)結構（愿望—實現(xiàn)）的認識?！斑^程的結構”又可以分為“文學閱讀”和“創(chuàng)意表達”兩大部分。在文學閱讀過程中，教師引導學生發(fā)現(xiàn)大概念與技能、策略的關聯(lián)，如圍繞周圍環(huán)境及角色的動作、語言、心理活動等細節(jié)，可以進一步豐富想象的內(nèi)容，有助于塑造童話故事中鮮明、豐滿的形象，也讓童話的想象更富有真實感。在創(chuàng)意表達過程中，教師引導學生運用所學的技能、策略，選擇童話故事發(fā)生的背景，運用所學的情節(jié)結構“愿望—實現(xiàn)”建構童話的基本結構。在閱讀和寫作實踐中，學生更能夠深刻體會技能、策略“為什么重要，有助于實現(xiàn)什么，什么樣的策略和技巧可以最大限度地發(fā)揮其效能，我們在什么情況下使用它們”[4]150-151等。

二、設計本質(zhì)問題，推動“協(xié)同思考”

根據(jù)SOLO分類理論和學習進階理論，學習是聯(lián)結學生的生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，借助案例幫助學生建立起事實與大概念間的多點關聯(lián)或抽象拓展結構，從而逐步理解大概念，并能夠?qū)⑺伎歼w移到其他情境的過程。埃里克森把“事實層次和概念層次的互動式心智處理過程”稱為“協(xié)同思考”[3]75。大概念從具體案例中被抽象出來，必須轉化成學生在行動中不斷探尋的問題（這些問題既涉及事實性理解，即非本質(zhì)性問題；又包含概念性理解，即本質(zhì)問題），才能實現(xiàn)“協(xié)同思考”，最終被學生理解。從這個意義上說，大概念指向的是教師的教，圍繞大概念展開的對本質(zhì)問題的持續(xù)探究才直接指向?qū)W生的學。

（一）尋找本質(zhì)問題：綜合考量課標與教材

我們可以借助威金斯對本質(zhì)問題的劃分——知識和技能兩大領域[4]122-127，在對課標與教材中的相關表述進行梳理的基礎上，設計一系列隱含著對本質(zhì)問題理解的問題鏈。問題鏈由本質(zhì)問題和圍繞本質(zhì)問題的一系列具有邏輯結構的非本質(zhì)問題構成，是幫助學生理解的腳手架，在適應學生的發(fā)展水平的基礎上，激發(fā)學生持續(xù)思考，達成深度理解，促進知識的遷移，實現(xiàn)“協(xié)同思考”。

仍以部編版語文三年級上冊第三單元為例，教師圍繞大概念“童話離不開想象”，確定了知識領域的本質(zhì)問題和技能領域的本質(zhì)問題（見表2）。這些本質(zhì)問題是開放的，是指向童話本質(zhì)的，可以觸發(fā)學生對大概念持續(xù)的探究與深度思考，能夠勾連學生之前的知識、閱讀與寫作體驗。把這些本質(zhì)問題進行縱向比較，會發(fā)現(xiàn)這些問題也是逐層遞進、不斷深化的。

如果將課后習題或閱讀、習作提示與梳理出的本質(zhì)問題放在一起比較，我們會發(fā)現(xiàn)，每一道課后習題都隱含著對本質(zhì)問題的理解。比如，《賣火柴的小女孩》和《那一定會很好》的課后問題指向了童話的結構，對現(xiàn)實（自己）不滿化為愿望，強烈的愿望化為想象，通過想象實現(xiàn)愿望，所以童話常常以“愿望—實現(xiàn)”作為基本結構。當然，為了使情節(jié)更加生動、富于變化，童話故事中往往會對基本結構進行多次反復。對《賣火柴的小女孩》進行進一步細致分析，小女孩每擦燃一次火柴都實現(xiàn)一個愿望。每次實現(xiàn)愿望時奇幻的場景描寫讓學生在想象中獲得極為豐富的感官體驗?！盎馉t裝著閃亮的銅腳和銅把手，火燒得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服呀！”“桌上鋪著雪白的臺布，擺著精致的盤子和碗，肚子里擺著精致的盤子和碗，肚子里填滿了蘋果和梅子的烤鵝正冒著香氣?！倍鴮崿F(xiàn)愿望的工具竟是一根象征著光明、溫暖的火柴，有了它，小女孩就獲得了由現(xiàn)實世界通往虛幻世界的鑰匙，這樣的想象不僅豐富，而且神奇，更兼具人類對光明、溫暖、幸福執(zhí)著追求的深刻內(nèi)涵意蘊，這也為三年級下冊第五單元的學習打下了基礎。這時候，課文就成為挖掘習作訓練元素的載體，學生把在閱讀教學中習得的語言表達方法運用到寫作創(chuàng)造的過程中，閱讀經(jīng)驗與寫作進行了有效勾連，促進知識的內(nèi)化與運用，這就是理解性學習。

（二）優(yōu)化問題鏈：多向度切近本質(zhì)問題

威金斯和麥克泰格提出的“理解”的六個側面——解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知[4]94-95，提供了優(yōu)化問題鏈的多個向度，優(yōu)化后的問題更加切近本質(zhì)問題。比如，為了達到“洞察”和“神入”層次的理解，教師針對《賣火柴的小女孩》設計了這樣的問題鏈：如果你在現(xiàn)場，你會如何幫助這個可憐的小女孩？如果你是賣火柴的小女孩，你會像她那樣不斷擦燃火柴，在火柴的亮光中看到各種美好的景象嗎？ 小女孩的爸爸自始至終沒有正面出現(xiàn)，當他得知女兒被凍死在“大年夜”，會怎樣想？安徒生爺爺為什么要這樣寫呢？學生通過問題鏈進行多角度思考，會獲得不一樣的見解（如圖1）。在上述問題的引導下，學生可以作為旁觀者身臨其境，設身處地站在小女孩的角度思考，深刻體會小女孩的死讓他的爸爸陷入自責與后悔；也可以擁有作家視角，感受作家創(chuàng)作的目的——喚起社會的良知，給予兒童關愛。童話通過想象豐盈學生的心靈，讓學生感受和理解真善美。這樣的問題鏈，也為學生編寫童話故事、構思情節(jié)發(fā)展、確立童話主題等提供了行動路徑，學生在習作過程中可以不斷追問“如果我是? ? ? ?，我會怎樣做”，借助觀點圖，梳理童話中人物的想法與觀點，從而培養(yǎng)起能夠圍繞主題組織材料的能力，亦可以不斷反思習作表達并及時調(diào)整、修改習作，從而激發(fā)自我效能感，獲得思維的發(fā)展及習作能力的提升。

三、圍繞關鍵挑戰(zhàn)，形成真實任務情境脈絡

素養(yǎng)的核心是真實性，“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”[5]，離開真實情境的寫作教學是與學生核心素養(yǎng)發(fā)展背道而馳的。寫作是特定語境中的書面表達，當傳統(tǒng)的“文章寫作”向“真實的交際情境寫作”轉變，“真實性情境任務”責無旁貸地成為推動這一轉變的關鍵要素。由于“關鍵挑戰(zhàn)是素養(yǎng)所應對的核心任務”[6]，它與本質(zhì)問題一脈相承，均與大概念相對應。因此，圍繞關鍵挑戰(zhàn)來設計真實性任務情境，體現(xiàn)的是對大概念的理解。

（一）借助GRASPS模型，架構真實性任務情境框架

為了更清晰地勾勒真實性任務情境，我們借助威金斯和麥克泰格GRASPS（goal目標，role角色，audience對象，situation情境，performance/product表現(xiàn)或產(chǎn)品，standard標準）模型[4]177來架構任務情境框架。GRASPS六元素可以有效地還原現(xiàn)實世界的情境，讓學生經(jīng)歷包括發(fā)現(xiàn)問題、界定問題在內(nèi)的完整且真實的解決問題的過程，并能夠從真實的情境中獲得習作的意義和價值感，從而產(chǎn)生持續(xù)的學習內(nèi)驅(qū)力。在上述例子中，貫通習作單元的大概念“童話離不開想象”對應的關鍵挑戰(zhàn)是“在具體情境中，展開想象，編寫童話”。教師可以借助GRASPS模型設計與之匹配的真實性任務情境框架（見表3）。

（二）以關鍵挑戰(zhàn)為基點，縱向聯(lián)結形成情境脈絡

素養(yǎng)的形成往往并非在單一情境中就能實現(xiàn)，情境越多元，素養(yǎng)的可遷移性就越強。因此，以關鍵挑戰(zhàn)為基點對教材中的相關單元進行縱向勾連，將關鍵挑戰(zhàn)鑲嵌在具體的情境中，彼此聯(lián)結形成情境脈絡則顯得尤為重要。在情境脈絡中，任務的復雜程度呈現(xiàn)遞增趨勢，學生依序解決問題，實現(xiàn)思維的進階，對大概念的理解也在不斷歸納與演繹的動態(tài)過程中得以深化。我們對承載“在具體情境中，展開想象，編寫童話”這一關鍵挑戰(zhàn)的三個單元進行梳理，形成連貫的系列挑戰(zhàn)：三年級上冊第三單元“在具體情境中，展開豐富的想象，編寫童話”；三年級下冊第五單元“在具體情境中，展開奇妙的想象，編寫童話”；三年級下冊第八單元“在具體情境中，展開有趣的想象，編寫童話”（如圖2）。

我們可以很清晰地看出情境A、情境B、情境C都是圍繞同一個大概念。情境B需要在情境A豐富的想象基礎上，進一步表現(xiàn)出想象的神奇，這時候?qū)W生對大概念的理解越來越接近童話的本質(zhì)——幻想。情境C需要在豐富的想象、神奇的幻想基礎上增加童話想象的趣味性，此時學生對童話的理解將會上升到價值層面。兒童天生是愛聽美妙童話的，童話的價值就在于通過為兒童帶來無限歡樂的充滿神奇色彩的美妙故事，促進兒童身心健康發(fā)展。

參考文獻：

[1]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2017：8.

[2]經(jīng)濟合作與發(fā)展組織.理解腦——新的學習科學的誕生[M].周加仙，等譯.北京：教育科學出版社，2010：102.

[3]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧. 以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[6]劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：90.

責任編輯：殷偉

*本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“基于項目化學習的小學微型寫作課程的開發(fā)與實踐研究”（2019JK13-L077）的研究成果。

收稿日期：2023-09-12

作者簡介：鄧瑩，徐州市青年路小學副校長，高級教師，江蘇省教學名師，江蘇省教育科研先進教師，徐州市領軍名師。