融合教育背景下普通與特殊幼兒同伴交往探析

劉子一 程紹仁

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部 遼寧大連 116029）

融合教育目前已經(jīng)成為教育發(fā)展的主流趨勢(shì)，1994 年聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布《薩拉曼卡宣言》，并首次明確提出融合教育理念[1]；我國(guó)在2014 年頒布了《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016 年）》明確了要全面推進(jìn)全納教育的目標(biāo)，體現(xiàn)了開(kāi)展全納教育的重要性；《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中指出“以適宜融合為目標(biāo)辦好特殊教育”，指引著融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。[2]學(xué)前融合教育是融合教育的重要階段，在其走進(jìn)大眾視野之前，特殊幼兒主要學(xué)習(xí)場(chǎng)所為專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)以及特殊學(xué)校，由康復(fù)師或治療師對(duì)其進(jìn)行語(yǔ)言、行為等方面的矯正，普通幼兒與特殊幼兒之間有明顯的生活界限，特殊幼兒并未獲得同等的教育機(jī)會(huì)，而學(xué)前融合教育在一定程度上彌補(bǔ)了這個(gè)缺口，它旨在打破普通幼兒與特殊幼兒生活與學(xué)習(xí)的界限，創(chuàng)造每位幼兒都可接受同等教育的環(huán)境。近年來(lái)出現(xiàn)的融合幼兒園是開(kāi)展學(xué)前融合教育的重要場(chǎng)所，一些具備融合條件的特殊幼兒可以入學(xué)，在園中會(huì)配備專業(yè)的特殊教師來(lái)根據(jù)幼兒的特殊性制定個(gè)別化訓(xùn)練計(jì)劃，有固定的時(shí)間對(duì)其進(jìn)行個(gè)訓(xùn)，在其余的時(shí)間特殊幼兒和普通幼兒一起參與同樣的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)前融合教育為特殊幼兒提供了教育機(jī)會(huì)，促進(jìn)了教育公平，也為普通與特殊幼兒之后的學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。然而目前我國(guó)學(xué)前融合教育還在起步階段，雖然一些融合幼兒園已經(jīng)做到普通與特殊幼兒時(shí)間、空間的融合，并且園內(nèi)盡量給予特殊幼兒學(xué)習(xí)上的支持，但在生活上特殊幼兒依舊存在一些問(wèn)題，尤其表現(xiàn)在普通與特殊幼兒之間的同伴交往較為困難，從而不利于特殊幼兒的社會(huì)性發(fā)展，而學(xué)前融合教育的目標(biāo)之一就是培養(yǎng)特殊幼兒的融合能力，為適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活做準(zhǔn)備，因此本研究通過(guò)探討普通與特殊幼兒同伴交往之間的困境，并探討相應(yīng)的解決路徑，以期為建設(shè)高質(zhì)量學(xué)前融合教育，完成學(xué)前融合教育的目標(biāo)提出建議。

一、特殊幼兒與普通幼兒游戲時(shí)同伴交往困境

學(xué)前階段是幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要時(shí)期，同伴則在其中扮演重要角色，良性的同伴交往可以促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情感、社會(huì)性、行為等方面的發(fā)展。[3]與普通幼兒相比，特殊幼兒存在著發(fā)展上的差距，有時(shí)其表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言或行為不利于加入幼兒團(tuán)體中，影響幼兒間的同伴交往，融合存在困難。研究者通過(guò)在融合幼兒園觀察記錄，發(fā)現(xiàn)特殊幼兒與普通幼兒游戲時(shí)同伴交往困境主要為以下三方面：

（一）自主游戲：難參與。游戲是幼兒的主要活動(dòng)，普通與特殊幼兒會(huì)在同一時(shí)間段進(jìn)行自主游戲，游戲形式以獨(dú)自游戲和合作游戲?yàn)橹鳌Ｔ谶M(jìn)行合作游戲時(shí)，幼兒之間會(huì)組成游戲團(tuán)體，研究者觀察到這些團(tuán)體成員基本都是普通幼兒，特殊幼兒很少參與其中。如，研究者在D市某融合幼兒園記錄了如下片段：幼兒A是發(fā)育遲緩幼兒，在語(yǔ)言和行為上面的發(fā)展落后于其他普通幼兒，在一次自主游戲時(shí)間中，幼兒A想?yún)⑴c建構(gòu)區(qū)的游戲，幼兒A叫了目標(biāo)幼兒的名字之后，直接拿走他正在玩的積木并在旁邊進(jìn)行搭建，而此時(shí)目標(biāo)幼兒認(rèn)為幼兒A未經(jīng)他的同意擅自搶走了自己的積木，他大聲地叫了幼兒A的名字并搶奪了玩具，背過(guò)身去不讓幼兒A參與到搭建中來(lái)，幼兒A在建構(gòu)區(qū)停留了一會(huì)之后，最終選擇獨(dú)自走向另一位正在玩小熊的孤獨(dú)癥兒童，由于她并不在意幼兒A的到來(lái)，所以幼兒A “順利”地參與到了游戲之中。從這個(gè)片段我們可以看出，由于特殊幼兒不能用語(yǔ)言或者行為恰當(dāng)?shù)乇砻髯约赫鎸?shí)的意圖，很容易遭到普通幼兒的誤解，無(wú)法參與到游戲或者其他的集體活動(dòng)中去，長(zhǎng)此以往普通幼兒可能會(huì)形成一種思維定勢(shì)——他們是來(lái)搞破壞的，有時(shí)在玩游戲之前，特殊幼兒還沒(méi)表現(xiàn)出想?yún)⑴c的意圖時(shí)就已經(jīng)被普通幼兒所拒絕。如，在自主游戲時(shí)間里，一位普通幼兒做了一個(gè)標(biāo)志，上面畫(huà)上了禁止標(biāo)志和女孩頭像，研究者詢問(wèn)這名幼兒標(biāo)志的含義，這名幼兒表示這是禁止幼兒A過(guò)來(lái)的標(biāo)志。從這個(gè)片段我們也可以看出，特殊幼兒很難參與到普通幼兒的游戲中來(lái)，她們只能獨(dú)自游戲或者找其他沒(méi)有明顯拒絕行為的特殊幼兒一起游戲，表面上這些幼兒在同樣的空間與時(shí)間中一起活動(dòng)，體現(xiàn)出了“融合”，但實(shí)際上普通幼兒與特殊幼兒之間的相處還存在著一定的距離。

（二）集體游戲：難融入。在幼兒園中集體活動(dòng)是一日生活中的重要一環(huán)，在集體活動(dòng)時(shí)間教師通常會(huì)組織游戲、集中分享或藝術(shù)活動(dòng)等，融合幼兒園中的普通幼兒與特殊幼兒在這一段時(shí)間內(nèi)會(huì)自然組成游戲或?qū)W習(xí)團(tuán)體，有時(shí)她們需要聽(tīng)從教師的指令以及講解從而一起合作達(dá)成共同的游戲與學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于特殊幼兒具有個(gè)性特征，存在的問(wèn)題也有所不同，一般融合幼兒園會(huì)接收輕微孤獨(dú)癥以及發(fā)育遲緩幼兒，而這些幼兒會(huì)存在注意力不集中或者無(wú)法理解游戲規(guī)則等問(wèn)題，所以有時(shí)會(huì)導(dǎo)致整個(gè)游戲團(tuán)體走向任務(wù)失敗，這使得特殊幼兒不能順利融入游戲團(tuán)體中。如，研究者在某次集體游戲活動(dòng)中觀察到，兩位普通幼兒與一位特殊幼兒組成了游戲團(tuán)體，游戲的規(guī)則是小團(tuán)體要聽(tīng)指令做動(dòng)作，特殊幼兒無(wú)法集中注意力使得她所在的小團(tuán)體得分較低，此時(shí)普通幼兒說(shuō)“老師我不要和她一組了！”“不是這樣玩的！你會(huì)不會(huì)玩呀”，試圖將特殊幼兒分出小團(tuán)體。從以上片段我們可以看出，即使在某種情況下特殊幼兒“順利”參與到一些游戲中，可是由于他們的表現(xiàn)特殊幼兒仍然難以融入游戲團(tuán)體。

（三）游戲過(guò)程：難維持。隨著學(xué)前教育越來(lái)越得到重視，幼兒園班級(jí)內(nèi)的區(qū)域劃分呈現(xiàn)出多樣化、科學(xué)化等發(fā)展態(tài)勢(shì)，玩具等材料的選擇也符合幼兒的興趣與身心發(fā)展規(guī)律，使得幼兒在自主游戲時(shí)有多樣的選擇來(lái)進(jìn)行游戲。融合幼兒園的特殊幼兒會(huì)由于先天或后天的因素使得身體的某些機(jī)能出現(xiàn)問(wèn)題，從而使得特殊幼兒的動(dòng)作、語(yǔ)言、行為等不能達(dá)到普通幼兒的發(fā)展水平，對(duì)于很多游戲材料或者玩具都只停留在摸一摸看一看，并且很容易被多樣的玩具吸引注意力，導(dǎo)致其很難專注于某一個(gè)游戲，如，在美工區(qū)進(jìn)行游戲時(shí)，教師會(huì)提供黏土、彩紙等材料，研究者觀察到特殊幼兒會(huì)將游戲材料一一拿出，探索材料的特性，揉捏黏土或者撕紙，重復(fù)兩到三次動(dòng)作之后便進(jìn)行下一項(xiàng)游戲，游戲過(guò)程難以維持。有時(shí)對(duì)于一些玩具表現(xiàn)為不能很好地理解玩具的玩法，研究者在班級(jí)內(nèi)觀察到，當(dāng)特殊幼兒遇到這種情況時(shí)，會(huì)有一兩名普通幼兒出于幫助她的心理去試圖教會(huì)特殊幼兒玩具的玩法，并且偶爾會(huì)加入特殊幼兒的游戲中去，如，在一次角色扮演游戲中，特殊幼兒B拿出手偶擺弄，一位普通幼兒上前教幼兒B如何使用手偶，并且主動(dòng)提出要和幼兒B進(jìn)行角色扮演，在這一過(guò)程中，普通幼兒向幼兒B介紹故事背景并且分配角色，幼兒B注視著她并聽(tīng)她講話，但是當(dāng)普通幼兒說(shuō)出自己的臺(tái)詞之后，幼兒B并沒(méi)有理解她的意思，而是自顧自地玩著手偶，此時(shí)普通幼兒并未放棄，而是再次試圖與幼兒B交談，但仍舊沒(méi)有得到反饋，反復(fù)幾次之后，普通幼兒認(rèn)為游戲無(wú)法進(jìn)行，從而退出，而幼兒B在擺弄幾次手偶之后也選擇走向別的活動(dòng)區(qū)域，游戲沒(méi)有維持下去。

二、解決路徑探析

在特殊幼兒的發(fā)展過(guò)程中，教師、同伴、家長(zhǎng)扮演著重要的角色，他們相互影響，相互支持，三者相互配合有利于解決特殊幼兒在日常生活中面臨的難題，因此在特殊幼兒面臨交往困境時(shí)，教師應(yīng)先發(fā)展自身，提升專業(yè)素質(zhì)，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題，并且發(fā)揮教師的指導(dǎo)與帶頭作用，引領(lǐng)普通幼兒以及家長(zhǎng)去支持特殊幼兒，解決普通與特殊幼兒同伴交往的困境，促進(jìn)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展。

（一）提升專業(yè)素質(zhì)，發(fā)揮教育機(jī)智。幼兒作為學(xué)前教育的主體，他們具有獨(dú)特個(gè)性，這就使得幼兒在進(jìn)行集體活動(dòng)時(shí)具有相當(dāng)?shù)牟淮_定性[4]31，這種不確定性往往超出了教師的預(yù)期，在融合幼兒園中無(wú)論是集體游戲還是集體教學(xué)，普通與特殊幼兒之間存在合作交往，那么又由于上文所述特殊幼兒的獨(dú)特性，他們之間會(huì)出現(xiàn)一些沖突，從而可能打亂游戲以及教學(xué)的節(jié)奏，并且如若沖突不能順利解決也會(huì)影響幼兒同伴交往能力的發(fā)展，進(jìn)而不利于幼兒社會(huì)性發(fā)展，此時(shí)需要教師根據(jù)實(shí)際情況，發(fā)揮自己的教育機(jī)智。教育機(jī)智是指教師在教學(xué)或其他活動(dòng)中，為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，調(diào)動(dòng)自己的智慧迅速做出的一系列正確的反應(yīng)。[4]30教師應(yīng)努力提升自身專業(yè)素質(zhì)，應(yīng)對(duì)普通幼兒與特殊幼兒同伴交往之間的突發(fā)狀況，由于在融合幼兒園中，存在特殊幼兒這一群體，這需要教師依據(jù)特殊幼兒的特點(diǎn)以及自身發(fā)展?fàn)顩r再結(jié)合當(dāng)時(shí)沖突的情況再來(lái)決定應(yīng)該采取何種方式處理問(wèn)題，那么此時(shí)就需要普通教師與特殊教師之間合作互助，普通教師可以在平時(shí)多與特殊教師進(jìn)行溝通，或者多開(kāi)展班級(jí)的研討會(huì)，創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)來(lái)深入了解班級(jí)里的特殊幼兒，如，孤獨(dú)癥的幼兒具有情緒不穩(wěn)定的特點(diǎn)；發(fā)育遲緩幼兒具有語(yǔ)言發(fā)展緩慢的特點(diǎn)等，教師在充分了解之后，在解決沖突時(shí)可以依據(jù)情況來(lái)與普通幼兒進(jìn)行溝通，幫助特殊幼兒傳達(dá)自身真正的想法，有利于問(wèn)題解決，最終促進(jìn)幼兒間的同伴交往。

（二）普通幼兒領(lǐng)頭，營(yíng)造互助氛圍。互助，是促進(jìn)同伴交往能力發(fā)展的一種重要方式，《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也提出幼兒在人際交往的過(guò)程中應(yīng)該提升互助能力。在融合幼兒園中，由于特殊幼兒的發(fā)展慢于普通幼兒，所以在游戲或其他活動(dòng)中會(huì)遇到一些困難，此時(shí)教師可以抓住機(jī)會(huì)來(lái)促進(jìn)同伴交往。研究者在融合幼兒園中觀察到，班級(jí)里并不是所有普通幼兒對(duì)特殊幼兒都采取拒絕的態(tài)度，班級(jí)中一些年齡稍大且性格外向的幼兒，以自己是哥哥或姐姐的身份而自豪，經(jīng)常幫助特殊幼兒或者與特殊幼兒進(jìn)行游戲，此時(shí)教師就會(huì)給予言語(yǔ)上的贊揚(yáng)，肯定幼兒的做法，加強(qiáng)幼兒的自信心與責(zé)任感，教師可以發(fā)揮這些幼兒的帶頭作用，如，在游戲時(shí)一旦幼兒出現(xiàn)幫助特殊幼兒的行為，教師可以大聲地給予肯定或者將這位幼兒的行為以拍照的方式等記錄下來(lái)，在集中分享環(huán)節(jié)與其他幼兒進(jìn)行分享，并且讓提供幫助以及被幫助的幼兒說(shuō)出自己的感受，教師再次給予認(rèn)可，此外教師也可以依據(jù)強(qiáng)化理論，偶爾提供一些物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，如，粘貼、徽章等，讓幼兒明白這樣的做法很有可能得到獎(jiǎng)勵(lì)，久而久之幼兒可能會(huì)形成一種幫助的習(xí)慣，這種方式可以讓特殊幼兒解決游戲或其他活動(dòng)中的困難，在這種互動(dòng)的過(guò)程中鍛煉同伴交往能力，促進(jìn)語(yǔ)言、社會(huì)化發(fā)展，并且充分感受到普通幼兒對(duì)其自身的接納，增加對(duì)班級(jí)的歸屬感。對(duì)于普通幼兒來(lái)說(shuō)也有一定的益處，使得普通幼兒在越來(lái)越多的互助中培養(yǎng)良好的品行，提升普通幼兒的共情能力，促進(jìn)同伴交往能力的提升，最終促進(jìn)普通幼兒的社會(huì)化發(fā)展。

（三）調(diào)整班級(jí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)交往機(jī)會(huì)。在融合幼兒園中，特殊幼兒的社會(huì)參與能力以及同伴接納水平普遍偏低，導(dǎo)致同伴交往的機(jī)會(huì)較少，普通幼兒不愿主動(dòng)去與特殊幼兒發(fā)起社交，作為教師，可以通過(guò)調(diào)整班級(jí)的區(qū)域活動(dòng)環(huán)境，來(lái)創(chuàng)設(shè)普通幼兒與特殊幼兒之間的交往機(jī)會(huì)。在特殊幼兒與普通幼兒一起進(jìn)行集體游戲或集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師可以多組織多人一組的游戲，保證特殊幼兒有參與到普通幼兒游戲團(tuán)體的機(jī)會(huì)，此外，教師在準(zhǔn)備游戲材料時(shí)，可以投放多人合作的游戲材料，自然地增加同伴交往的機(jī)會(huì)。在游戲開(kāi)始之前，教師一般會(huì)使用語(yǔ)言說(shuō)明規(guī)則，一些語(yǔ)言發(fā)育遲緩幼兒的接受性語(yǔ)言掌握較差，可能導(dǎo)致其無(wú)法理解游戲規(guī)則，此時(shí)教師可以準(zhǔn)備與規(guī)則相關(guān)的游戲圖卡、照片或者將游戲規(guī)則以流程圖的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，以視覺(jué)線索來(lái)引導(dǎo)特殊幼兒掌握游戲規(guī)則，使得信息更加清晰，這樣可以減少游戲過(guò)程中由于幼兒無(wú)法理解規(guī)則所產(chǎn)生的沖突，有利于游戲團(tuán)體的穩(wěn)定性。教師還可以在游戲或教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后繼續(xù)創(chuàng)設(shè)交往機(jī)會(huì)，即可以讓特殊幼兒幫助教師分發(fā)游戲成功的小禮物，使得普特幼兒在這一過(guò)程中自然產(chǎn)生交往。

（四）發(fā)揮家庭作用，形成教育合力。在推進(jìn)學(xué)前融合教育的進(jìn)程中離不開(kāi)家庭的支持，由于目前我國(guó)學(xué)前融合教育仍處于起步階段，大多數(shù)家庭對(duì)于學(xué)前融合教育知之甚少，對(duì)其接受度也較低，沒(méi)有建立正確的學(xué)前融合教育的觀念，這導(dǎo)致有的家長(zhǎng)對(duì)于班級(jí)里的特殊幼兒產(chǎn)生一定偏見(jiàn)，認(rèn)為特殊幼兒的一些行為會(huì)干擾子女的生活與學(xué)習(xí)，可能會(huì)拒絕其與特殊幼兒進(jìn)行交往，作為一名教師，我們首先應(yīng)該讓家長(zhǎng)建立正確的觀念，讓其認(rèn)識(shí)到開(kāi)展學(xué)前融合教育有利于普通幼兒的身心發(fā)展。目前有研究已經(jīng)指出，在融合幼兒園學(xué)習(xí)的普通幼兒的自尊感和自我效能感較強(qiáng)，社會(huì)化發(fā)展較好[5]；還有學(xué)者認(rèn)為這些普通幼兒在與特殊幼兒的交流與學(xué)習(xí)中會(huì)養(yǎng)成利他行為，去自我中心化，并促進(jìn)幼兒道德水平的發(fā)展[6]；學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒還具有延時(shí)性和持久性的影響，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育經(jīng)歷對(duì)1—3 年級(jí)普通幼兒早期學(xué)業(yè)成就和同伴關(guān)系的發(fā)展均有促進(jìn)作用[7]，由此我們可以看出學(xué)前融合教育對(duì)普通幼兒具有相當(dāng)大的益處，教師可以在新學(xué)期開(kāi)始前整理相關(guān)資料來(lái)開(kāi)設(shè)講座，讓家長(zhǎng)了解相關(guān)知識(shí)，從而轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的觀念，以便支持學(xué)前融合教育的發(fā)展。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，在家長(zhǎng)樹(shù)立正確觀念后，教師應(yīng)指導(dǎo)家長(zhǎng)去教育自己的子女接受特殊幼兒，讓普通幼兒認(rèn)識(shí)到自己是特殊幼兒的小幫手，如在放學(xué)時(shí)家長(zhǎng)可以主動(dòng)帶領(lǐng)普通幼兒去與特殊幼兒同行、打招呼等，讓其從情感上做到真正的接受，家園形成合力，有利于促進(jìn)普通幼兒與特殊幼兒間的同伴交往。

三、結(jié)語(yǔ)

在即將推行的《學(xué)前教育法》（草案）中擬定了有關(guān)特殊教育的條款，法案指出“實(shí)施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進(jìn)學(xué)前融合教育，幼兒園應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾學(xué)前兒童入園”，由此可見(jiàn)學(xué)前融合教育越來(lái)越受到重視，如何保證學(xué)前融合教育的質(zhì)量、解決特殊幼兒生活與學(xué)習(xí)的困難是我們要持續(xù)深入研究的課題，特殊幼兒存在的問(wèn)題之一就是其社會(huì)性發(fā)展困難，作為一名教師我們需要在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助特殊幼兒培養(yǎng)良好的同伴關(guān)系，促進(jìn)同伴交往能力的發(fā)展，為將來(lái)特殊幼兒能夠正常生活并融入社會(huì)做準(zhǔn)備，這也是推進(jìn)學(xué)前融合教育的初衷與目標(biāo)所在。