融合教育本土實(shí)踐的審思
——儒家正義觀的視角

周龍嬋 柳 謙

（1.萬載縣特殊教育學(xué)校 江西萬載 336199；2.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部 廣西桂林 541006）

融合教育自20世紀(jì)70年代以來逐漸發(fā)展成為全球特殊教育領(lǐng)域的主要理論與實(shí)踐方式。融合教育尊重學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求，通過保障殘疾兒童的平等受教育權(quán)，推動(dòng)著教育體制與社會(huì)文化的變革，它成功地導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)的隔離式特殊教育體系的完全否定，并占領(lǐng)了特殊教育的理論與倫理的制高點(diǎn)，成為全球特殊教育發(fā)展的主要趨勢(shì)。[1]融合教育直接起源于美國20世紀(jì)50年代以來聲勢(shì)浩大的西方民權(quán)運(yùn)動(dòng)，更遠(yuǎn)還可以追溯到文藝復(fù)興、法國啟蒙運(yùn)動(dòng)等西方資本主義發(fā)展時(shí)期對(duì)個(gè)人平等、自由、多元選擇等追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)。[2]融合教育以西方平等、自由、多樣化的價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)對(duì)特殊學(xué)生的“零拒絕”的哲學(xué)，因而公正、平等對(duì)待所有學(xué)生理應(yīng)成為融合教育的核心理念。[3]“零拒絕”在教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)受教育權(quán)是天賦人權(quán)，接受主流教育是社會(huì)平等參與的體現(xiàn)，[4]享有平等且有質(zhì)量的融合教育是每一個(gè)兒童應(yīng)有的權(quán)利。權(quán)利源于正義，正義是權(quán)利產(chǎn)生的基礎(chǔ)。[5]西方的正義觀建立在權(quán)利平等的基礎(chǔ)上，并將自由、平等、博愛作為其首選價(jià)值，[6]與民主、法制聯(lián)系起來，影響了西方社會(huì)的方方面面，融合教育即是這些正義觀在教育領(lǐng)域的具體化。因而融合教育是建立在西方社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教育的范疇。這表明融合教育僅僅局限于教育領(lǐng)域的探討研究是不夠的，需要研究者更多地從多元的社會(huì)文化、政治經(jīng)濟(jì)背景來分析。

在我國，早在20 世紀(jì)50 年代末就已經(jīng)出現(xiàn)了隨班就讀。[7]這是一種將殘疾兒童安置于普通學(xué)校與普通兒童一同接受教育的安置形式，最初目的是提高殘疾兒童的義務(wù)教育入學(xué)率。而后在融合教育理念的指導(dǎo)與國家政策支持下，隨班就讀作為我國融合教育實(shí)踐的基本形式得以蓬勃發(fā)展。從融合教育在西方的產(chǎn)生和發(fā)展來看，我國缺少其生成的文化和哲學(xué)基礎(chǔ)，融合教育背后的平等、個(gè)性自由、多元等西方哲學(xué)觀念在我國沒有或很少得到強(qiáng)調(diào)。[7]但保障殘疾人教育與促進(jìn)殘健融合，是全人類特殊教育發(fā)展的共性，我國的隨班就讀正是西方融合教育的形式與我國特殊教育實(shí)際的結(jié)合。隨班就讀結(jié)合了我國的社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的因素，在出發(fā)點(diǎn)、指導(dǎo)思想、實(shí)施辦法等方面具有中國特色，具有我國的民族性。[8]隨班就讀是殘疾兒童實(shí)現(xiàn)教育公平的保障，是正義價(jià)值在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。儒家思想是我國傳統(tǒng)文化的主流思想，其主張的正義觀在悠久歷史文化沉淀中深入到我國社會(huì)文化的各個(gè)角落，已經(jīng)成為中華民族的一種集體潛意識(shí)，影響著生活在其中的人們對(duì)正義的追求，也影響著隨班就讀的實(shí)踐。那么儒家正義觀的主要觀點(diǎn)是什么，它與融合教育之間有什么聯(lián)結(jié)之處？在儒家正義觀影響下，人們?nèi)绾卫斫鈿埣矁和逃?，又有怎樣的?shí)現(xiàn)殘疾兒童的教育正義的實(shí)踐？本文旨在通過中國儒家正義觀的視角，分析中國儒家正義觀對(duì)融合教育的本土實(shí)踐的影響，為我國融合教育本土化理論與實(shí)踐探索提供借鑒。

一、儒家正義觀中的融合教育元素

正義是人類的永恒追求。不同歷史時(shí)期、不同民族都有自己的正義思想，而不論何時(shí)何地，有關(guān)正義的討論都離不開權(quán)力和利益分配。儒家思想是古代中國的主流思想，其正義思想則代表了古代中國的正義思想。相比于西方正義思想以“性惡論”為人性假設(shè)，進(jìn)而以外在的契約論為理論基礎(chǔ)來實(shí)現(xiàn)正義理想，儒家呈現(xiàn)出與西方截然不同的正義思想與正義實(shí)踐。儒家正義思想以“性善論”為人性假設(shè)，有很強(qiáng)的道德屬性。由對(duì)人性的高度信任，儒家將“仁”作為其正義觀的最高追求，認(rèn)為正義應(yīng)該超越個(gè)人利益的“應(yīng)得”，表現(xiàn)出對(duì)于人類整體的終極關(guān)懷和同情。而“仁”的具體實(shí)踐則需要依靠“禮”和“義”，“禮”是“仁”的外在制度規(guī)范，旨在維護(hù)差別各異的人們之間的互動(dòng)秩序；“義”是“仁”在具體行動(dòng)時(shí)的道德判斷依據(jù)，主體依據(jù)內(nèi)在道德做出恰當(dāng)?shù)倪x擇和判斷?！叭省敝笇?dǎo)著“禮”和“義”的實(shí)踐，“禮”和“義”在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的具體實(shí)踐又終將實(shí)現(xiàn)“仁”的理想。[9]融合教育的理想超越了工具理性的范疇，希望通過融合教育構(gòu)建一個(gè)人人平等、相互包容的社會(huì)。[10]50由此可以看出，融合教育和儒家正義觀擁有共同的理想和追求，這二者之間有著關(guān)聯(lián)之處。

（一）性善論與教育平等。性善論與教育平等都是以“人是平等的”為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行論述的。儒家正義觀的人性基礎(chǔ)與融合教育提倡的教育平等在理論起點(diǎn)上是相同的。

性善論是儒家正義觀的人性基礎(chǔ)?？鬃犹岢觥靶韵嘟?，習(xí)相遠(yuǎn)也”（《論語·陽貨》），他認(rèn)為人性是相近的，是后天學(xué)習(xí)使人變得各不相同。人在人格潛能上是相近的，體現(xiàn)為道德尊嚴(yán)上的平等，而道德尊嚴(yán)使人與禽獸區(qū)分開。所以，儒家認(rèn)為每個(gè)人在生存需求方面都應(yīng)得到一視同仁的平等對(duì)待，以保證人之為人。[11]孟子在孔子“性相近”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出人性的潛能的來源于人本身，他說：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；……仁義禮智非由外爍我也，我固有之也?！保ā睹献印じ孀由稀罚?。他認(rèn)為這“四心”乃是人的正義感產(chǎn)生的內(nèi)在依據(jù)，本來就存在于每個(gè)人的本性之中。只要人人努力向善，“人皆可為堯舜”《孟子·告子上》）。性善論肯定人性的平等，并鼓勵(lì)個(gè)體通過教育不斷提升德性修養(yǎng)，使得內(nèi)在于本性中的“正義”能夠向外表現(xiàn)出來。受到性善論的影響，儒家肯定教育對(duì)人的內(nèi)在潛能發(fā)展的價(jià)值，并在受教育對(duì)象上主張“有教無類”?！坝薪虩o類”其實(shí)質(zhì)是教育機(jī)會(huì)均等和教育普及，主張人人都應(yīng)享有受教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利，在實(shí)踐過程中既強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的無差別，又重視教育過程的差別性。[12]

融合教育同樣強(qiáng)調(diào)人人平等的受教育權(quán)。1994年世界特殊教育大會(huì)通過了《薩拉曼卡宣言》，明確提出了融合教育的思想，對(duì)各國融合教育發(fā)展產(chǎn)生重大影響。在《薩拉曼卡宣言》中明確聲明：每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)利；每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。在之后一些國際性會(huì)議上，融合教育倡導(dǎo)的平等教育權(quán)利不斷被再次強(qiáng)調(diào)，如，2000年世界教育論壇上指出：必須考慮到貧困和弱勢(shì)群體的受教育機(jī)會(huì)；2000年第五屆國際特殊教育大會(huì)的主題即“容納被排斥者”；2008年第48屆國際教育大會(huì)上再次強(qiáng)調(diào)融合教育就是確保全民的受教育權(quán)利。融合教育在我國的體現(xiàn)為隨班就讀，1987年由教育部在《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》中正式提出，是我國殘疾兒童實(shí)現(xiàn)教育平等的途徑之一。我國開展隨班就讀的初衷就是尊重殘疾兒童的教育權(quán)利，讓殘疾兒童與普通兒童享有平等的受教育權(quán)。融合教育主張教育應(yīng)面向所有兒童，滿足所有兒童的教育需要，為包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童提供平等的受教育機(jī)會(huì)。

（二）“仁”與融合社會(huì)。“仁”與融合教育的實(shí)踐能使社會(huì)不斷朝更理想的方向發(fā)展，朝向一個(gè)更和諧、更包容的社會(huì)。儒家的“仁”和融合教育本身不是目的，而是實(shí)現(xiàn)理想社會(huì)的一種手段。

“仁”是儒家正義觀的最高追求，儒家希望通過“仁”的原則最終實(shí)現(xiàn)“天下大同”的理想社會(huì)。這樣的理想社會(huì)需要人具有“仁”的內(nèi)在品質(zhì)從而達(dá)到“仁者愛人”的境界方能實(shí)現(xiàn)?？鬃又赋觥叭收呷艘病保ā吨杏埂罚麑⑷室暈槿说膬?nèi)在道德品質(zhì)，是人之為人的本質(zhì)，肯定人與人之間平等的道德價(jià)值和基本權(quán)利，也為人與人之間互愛相助提供了內(nèi)在依據(jù)。[13]人生應(yīng)當(dāng)追求道德上的崇高，為了實(shí)現(xiàn)以善為目的的正義，人應(yīng)該是無私的，可以放棄個(gè)人利益實(shí)現(xiàn)人與人之間互愛互助?！叭收邜廴恕敝傅木褪窃趯?duì)待他人上，要推己及人、將心比心，盡量發(fā)揮和擴(kuò)充人內(nèi)在的道德去愛別人?！皭廴恕钡淖罡呔辰缇褪菒奂八腥耍罱K實(shí)現(xiàn)最寬廣博愛的“天下大同”的理想社會(huì)。由此可見，“仁”是一種實(shí)現(xiàn)目的的手段，“仁”包含了普遍的生命關(guān)懷與公正對(duì)待的原則，是對(duì)人類整體的終極關(guān)懷和同情?！叭省钡膶?shí)現(xiàn)意味著人人超越狹隘的利益考量，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)利益共享的“大同社會(huì)”。在大同社會(huì)里，人人都能得到社會(huì)的關(guān)懷，人人都能為社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)力量。

融合教育本身不是目的，它是達(dá)到目的的手段，旨在通過融合教育建構(gòu)一個(gè)融合的社會(huì)。融合教育的基本理念是教育機(jī)會(huì)均等，使得每一個(gè)人都享有平等的受教育權(quán)利，并獲得充分發(fā)展。但融合教育所涉及的方面不只在教育范疇內(nèi)，而且更需要多方參與、合作與支持。曾經(jīng)被排斥的殘疾兒童要回歸到普通教育環(huán)境中，并參與教育教學(xué)，需要在國家制度、社會(huì)公民殘障觀念、教育體制等等方面作出相應(yīng)的調(diào)整和改變。在調(diào)整和改變的過程中，融合教育得到發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)了社會(huì)的重構(gòu)，這種重構(gòu)最終導(dǎo)向的是一個(gè)融合的社會(huì)。在這種融合的社會(huì)中，人人都享有同等的權(quán)利，尊重彼此之間的差異，人人都能得到充分發(fā)展，大家互相幫助、互相影響，共享社會(huì)文明成果。[14]19因此，融合教育是一種實(shí)現(xiàn)理想的手段，它超越了過去封閉狹小的特殊教育，以廣闊和多元的視角來認(rèn)識(shí)世界、解釋世界，它將全部人類都納入自己關(guān)心的范圍，是站在對(duì)全人類關(guān)懷的高度的一種教育觀。這種融合教育觀為自身發(fā)展帶來了更廣闊空間，同時(shí)也推動(dòng)了社會(huì)的文明進(jìn)步。

（三）“禮”與尊重差異。“禮”和融合教育都承認(rèn)差異的存在。儒家“禮”的正義思想與融合教育在差異觀上有其相同的方面。

孔子說“克己復(fù)禮為仁”（《論語·顏淵》），為了將“仁”的理念付諸實(shí)踐，儒家將“禮”作為“仁”的外在制度規(guī)范。儒家在追求正義實(shí)現(xiàn)時(shí)注意到了人與人之間的差異的普遍性，為避免人們因自私自利所造成的沖突，應(yīng)當(dāng)建立一套合乎當(dāng)時(shí)社會(huì)正義的公共秩序來規(guī)范人們的行為，使生活在一起的人們建立起真正的共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)和諧社會(huì)。于是，儒家將“仁愛”依據(jù)人的血緣的差異分為三個(gè)等級(jí)，分別是愛親——愛眾——愛天下之人，這是一個(gè)由己向萬物展開的過程，希望仁心能夠從“己”的范圍擴(kuò)散到所有群體，在立足于血緣的倫理秩序的基礎(chǔ)上往外達(dá)到道德價(jià)值的極限，實(shí)現(xiàn)愛及所有人的最高境界。[11]“禮”反映出人與人之間“分”與“別”的一面，以此作為利益分配的依據(jù)，在“禮”的規(guī)范下，差別各異的人之間的互動(dòng)各得其所，相得益彰，呈現(xiàn)出群體生活的秩序與和諧。“禮”的最初目的就是在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上追求正義的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)人與人之間的和諧相處。只是在往后的發(fā)展中，“禮”所設(shè)定的倫理綱常壓倒了人的自然需要，從而使古代中國社會(huì)整體呈現(xiàn)為一個(gè)壓抑人性的等級(jí)社會(huì)。

融合教育要實(shí)現(xiàn)將殘疾兒童成功融合，最重要的一個(gè)因素就是對(duì)差異的尊重與接納。融合教育意味著殘疾兒童與普通兒童有著同樣的進(jìn)入普通學(xué)校接受教育的機(jī)會(huì)，那么在融合學(xué)校的班級(jí)中，學(xué)生間的差異將是一種普遍現(xiàn)象，是一個(gè)合理的存在，班級(jí)成員及教師需要尊重并接受這種差異性。對(duì)于教師來說，班級(jí)里學(xué)生間差異巨大時(shí)，差異性會(huì)引發(fā)很多的問題，給教師的教學(xué)工作帶來很大的挑戰(zhàn)。差異性意味著所有學(xué)生在智力、體力、心理特征方面都不同，教師必須了解班上的每個(gè)學(xué)生，尊重他們之間的差異，才能真正為學(xué)生提供有針對(duì)性的教育需要支持。對(duì)于學(xué)生來說，學(xué)生間的差異能夠讓所有學(xué)生都獲益。首先不同能力學(xué)生間在互動(dòng)時(shí)能夠更有效地促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)，低能力的同學(xué)可以獲得高能力同學(xué)的輔導(dǎo)，高能力的同學(xué)可以在輔導(dǎo)過程中獲得精致化的知識(shí)；[11]其次，差異性的班級(jí)環(huán)境反映出了真實(shí)社會(huì)的差異性的存在，有利于學(xué)生的社會(huì)化，使學(xué)生學(xué)會(huì)接受不同，認(rèn)識(shí)到差異才是人的常態(tài)。融合教育尊重并接納差異，讓身處其中的學(xué)生不會(huì)顯得“異?！保⒛軌蛟诙鄻踊闹С种蝎@得有序的成長和發(fā)展。

（四）“義”與公共之善。“義”與融合教育，都涉及社會(huì)公共生活層面的一系列影響措施。就此，儒家的“義”與融合教育在公共善的理解方面有著相同之處。

“義”是由個(gè)人內(nèi)在的“仁”的道德情感和外在的“禮”的規(guī)范共同作用而產(chǎn)生出來的，是個(gè)體在處理社會(huì)利益關(guān)系時(shí)的適宜行為，所謂“義者宜也”（《中庸》）。“宜”是適宜、適當(dāng)?shù)囊馑迹鋬r(jià)值意義就是正當(dāng)、應(yīng)當(dāng)，正當(dāng)?shù)男袨榫褪恰傲x”。[15]“義”涉及個(gè)人和社會(huì)兩個(gè)層面。從個(gè)人層面來說，“義”涉及個(gè)體的價(jià)值選擇，體現(xiàn)為個(gè)體的思想與行為朝向道德的自我完善。“仁”則是個(gè)體道德行為的選擇標(biāo)準(zhǔn)，符合“仁”的行為即是“義行”，是善，反之就是惡。不過人不可能獨(dú)立存在，人都是生活在社會(huì)中的，所以個(gè)人的行為必然會(huì)涉及與社會(huì)中其他人的互動(dòng)。所以，從社會(huì)層面來說，“義”還需要處理人與社會(huì)群體交往時(shí)的利益問題，實(shí)現(xiàn)社會(huì)群體成員間利益分配的適當(dāng)?shù)钠胶?，即是“公義”。個(gè)人與社會(huì)群體之間存在利益沖突，在公義與私利之間應(yīng)該如何進(jìn)行價(jià)值選擇，儒家經(jīng)典的“義利之辨”反映出了其在這個(gè)問題上的立場(chǎng)。儒家認(rèn)為社會(huì)生活得以實(shí)現(xiàn)順暢交往與和諧的關(guān)鍵，在于人們讓渡部分私人利益來成全公共之善。[16]在社會(huì)生活中，人人都踐行“以他人為重”的忠恕之道，那么整個(gè)社會(huì)就會(huì)有序、有愛地穩(wěn)定發(fā)展。綜上，“義”的主旨在于公共之善，在“義”的指導(dǎo)下每個(gè)人都應(yīng)該做正當(dāng)?shù)氖?，個(gè)體行為的正當(dāng)性在于是否有助于公共善的實(shí)現(xiàn)。

融合教育政策符合教育政策倫理的“公共善”的價(jià)值承諾，因此具有倫理正當(dāng)性。其一，以殘疾兒童為教育對(duì)象之一的融合教育顯現(xiàn)了人類文明正義的價(jià)值觀念，具有正當(dāng)性。教育是現(xiàn)代社會(huì)公共領(lǐng)域的事物之一，涉及到社會(huì)公共生活中的每一個(gè)社會(huì)成員，其中就應(yīng)該包括處于弱勢(shì)地位的殘疾兒童。殘疾是人類進(jìn)化與文明發(fā)展的代價(jià)，為殘疾兒童等弱勢(shì)群體提供平等的教育是人類社會(huì)文明的體現(xiàn)，因此平等接納殘疾兒童的融合教育是一個(gè)在道德層面的正義行動(dòng)，是正當(dāng)?shù)摹Ｆ涠?，?duì)殘疾兒童的正義優(yōu)先政策是教育活動(dòng)的兜底的價(jià)值尺度，符合“公共善”。公共利益是社會(huì)成員的共同利益，它不是個(gè)人利益的簡單疊加，是從個(gè)人利益中讓渡出來給公共部門來管理。[17]殘疾兒童是社會(huì)上的弱勢(shì)群體，教育利益極易在各方博弈中被“多數(shù)者善”倫理忽略或遮蔽，以多數(shù)人的利益取代殘疾兒童的利益。因此，公共部門需要制定的相關(guān)的教育政策對(duì)教育利益進(jìn)行協(xié)調(diào)與分配，以保障弱勢(shì)群體教育的最基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和權(quán)利，即“底線公平”。

儒家的正義觀與融合教育思想有著一定的相同、相通或相一致的方面，融合教育的實(shí)踐需要對(duì)此進(jìn)行有益的借鑒和積極的轉(zhuǎn)化。當(dāng)然，儒家正義觀作為傳統(tǒng)的思想，對(duì)現(xiàn)代的融合教育的理解也表現(xiàn)出公平正義不足的問題，對(duì)我國的融合教育實(shí)踐造成一定的阻礙。

二、儒家正義觀的偏頗及其對(duì)融合教育的羈絆

（一）“仁”：內(nèi)在道德對(duì)外在制度的遮蔽?；凇叭收焙汀暗轮巍钡臋?quán)利保障?！叭省斌w現(xiàn)出對(duì)生命的普遍關(guān)懷和極高的德行要求，儒家希望通過“仁政”和“德治”來實(shí)現(xiàn)人的權(quán)利，達(dá)到正義理想。[18]在政治領(lǐng)域，儒家將“仁”的最高理想確立為君王的“仁政”，德行上愛民、保民的仁君才擁有天命所歸的合法性，才能維持其統(tǒng)治。[19]孟子說“老而無妻曰鰥，老而無夫曰寡，老而無子曰獨(dú)，幼而無父曰孤。此四者，天下之窮民而無告者。文王發(fā)政施仁，必先斯四者。”（《孟子·梁惠王上》）。儒家認(rèn)為統(tǒng)治者應(yīng)該關(guān)注民生疾苦，為百姓解決基本需要，而處境不利的弱勢(shì)群體更應(yīng)該是國家施“仁政”的關(guān)注對(duì)象。殘疾人是社會(huì)的弱勢(shì)群體，在“仁政”的期待下，我國歷史上對(duì)待殘疾人的態(tài)度相比于古代西方是寬容的。在古代西方社會(huì)以殘忍的方式對(duì)待殘疾人時(shí)，儒家就提出“鰥、寡、孤、獨(dú)、廢、疾者皆有所養(yǎng)（《禮記·禮運(yùn)篇》）”的大同理想，希望將殘疾人的生存需求納入社會(huì)保障中，表現(xiàn)出對(duì)生命的普遍關(guān)懷。不過，古代中國在對(duì)殘疾人的態(tài)度上重養(yǎng)不重教，強(qiáng)調(diào)殘疾人的生存需要，卻忽視了他們的教育需要。這樣的觀念延續(xù)到當(dāng)下人們對(duì)殘疾人教育的態(tài)度。義務(wù)教育普及以前，大部分殘疾人都沒有機(jī)會(huì)進(jìn)入學(xué)校接受教育，出于“仁”的考慮，他們被贍養(yǎng)在家中，靠家人和政府提供的最低保障生活，他們的生存需求得到保障，但教育需要卻不受關(guān)注。義務(wù)教育最先在普通兒童中普及，殘疾兒童的教育則效果不佳。隨班就讀難，一方面受他們自身殘疾特征的影響，一方面也是其家人與當(dāng)?shù)卣恢匾暁埣踩私逃?。殘疾的特征掩蓋了殘疾兒童也是兒童，也具有普通兒童發(fā)展規(guī)律的事實(shí)，以至于人們忽略了他們除了生存以外也需要教育。

基于“仁”的道德力量的權(quán)利賦予。儒家正義觀的道德屬性特點(diǎn)，使儒家認(rèn)為只有人具有“仁”的道德力量時(shí)才能得到權(quán)利。[20]在個(gè)人的道德追求上，“君子”則是儒家最高的理想人格。儒家經(jīng)典《周易》中說：“天行健，君子以自強(qiáng)不息”，可見自強(qiáng)不息是君子人格的基本內(nèi)涵之一，并融入中華民族精神的文化基因。[21]“自強(qiáng)不息”可以理解為個(gè)體通過自身的不斷努力而變得強(qiáng)大，這種精神所表現(xiàn)出的是一種只爭(zhēng)朝夕、剛健有力的奮斗精神，積極致力于人格完善、價(jià)值實(shí)現(xiàn)與精神超越。[19]這種精神強(qiáng)調(diào)個(gè)人的道德力量，突出個(gè)體人格精神的堅(jiān)韌與奮斗，通過個(gè)體的自立自強(qiáng)去克服困難，使自己精神向內(nèi)得到升華，實(shí)現(xiàn)個(gè)人道德上的自我完善。作為中華民族崇敬和追求的理想人格，具有這種人格精神的人自然會(huì)受到人們的尊敬和推崇。通常這種精神也是我國主流社會(huì)有關(guān)殘疾人敘事偏愛使用的敘事主題，一般還會(huì)用到另一個(gè)詞“身殘志堅(jiān)”。不論是自強(qiáng)不息還是身殘志堅(jiān)，這樣的敘事傳達(dá)出殘疾人在苦難中向內(nèi)修行自己的心性，通過內(nèi)心道德的升華來克服殘障帶來的種種磨難。換句話說也就是，能否活得有尊嚴(yán)，在于殘疾人自己是否有自強(qiáng)不息的道德力量。自強(qiáng)不息的精神給了殘疾學(xué)生克服學(xué)業(yè)困難和生活困難的內(nèi)在道德力量，他們憑借自身表現(xiàn)出的道德力量獲得周圍同學(xué)和老師的認(rèn)可與贊許，從而獲得所在班級(jí)的接納，學(xué)校也樂意將其作為道德榜樣進(jìn)行宣傳和學(xué)習(xí)，并給予其更多關(guān)懷與幫助。但是沒有法律和制度的保障，將權(quán)利的實(shí)現(xiàn)寄托于道德力量，這種倫理性的權(quán)利觀要求太高，并非所有殘疾學(xué)生都能夠達(dá)到理想道德要求。同時(shí)，殘障社會(huì)模式認(rèn)為，殘疾人所遭受的境遇，并非完全是殘疾造成的，障礙也來自其所處社會(huì)環(huán)境對(duì)殘疾人的排斥。所以，僅僅靠殘疾學(xué)生的個(gè)人努力，很難實(shí)現(xiàn)殘疾學(xué)生的教育正義。

（二）“禮”：差序等級(jí)對(duì)權(quán)利觀念的消解?！岸Y”所建構(gòu)的“倫理”仍遮蔽了基于個(gè)人的個(gè)性需要?！岸Y”是“仁”的外在形式，是儒家正義觀的外在表現(xiàn)，為儒家正義價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了制度規(guī)范?！岸Y”的最初目的是建立群體生活的綱紀(jì)秩序，通過循理依義建立禮法來厘清人際間的“分”與“別”，透過禮教與道德的熏陶，使得人倫間呈現(xiàn)出秩序與和諧。[22]在這種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，人與人之間通過儒家人倫與他人產(chǎn)生聯(lián)系，呈現(xiàn)出一種“差序格局”，每個(gè)人由于其身份和地位的不同，他所獲得的權(quán)利的范圍也就不相同。[23]如此，人被一張巨型的綱常倫理網(wǎng)束縛，人成為“倫理”人，人性被壓抑，個(gè)人被淹滅。[24]沒有獨(dú)立的個(gè)體，個(gè)體的自然欲望被貶低，就沒有基于個(gè)人的人性需要，因此，中國傳統(tǒng)文化中也不具有為個(gè)體“需要”進(jìn)行爭(zhēng)取的文化基因[5]?！岸Y”所強(qiáng)調(diào)的等級(jí)差序消解了人人平等的自然權(quán)利觀，同時(shí)使得中國人偏向于通過“人倫關(guān)系”而非通過法律的程序正義來分配不可讓渡的權(quán)利。這種正義觀念影響了當(dāng)下的本土融合教育實(shí)踐，表現(xiàn)為即使法律法規(guī)明文規(guī)定了殘疾兒童的平等教育權(quán)利受到國家保障，但在實(shí)際情況中，殘疾兒童的平等權(quán)利面臨被“禮”消解的困境。

一是對(duì)殘疾兒童的歧視。殘疾人在各安其位的“禮”的差等秩序中屬于社會(huì)底層，是需要社會(huì)力量救助的群體，直到現(xiàn)在依然存在對(duì)殘疾人的受教育權(quán)利的質(zhì)疑，害怕殘疾人教育權(quán)利的獲得會(huì)擠占普通人的利益。如，保障殘疾兒童融合教育權(quán)利的“零拒絕”原則在我國受到諸多挑戰(zhàn)，[4]該原則基于人人平等的受教育權(quán)利，強(qiáng)調(diào)殘疾兒童平等教育權(quán)的毋庸置疑，進(jìn)入普通學(xué)校不應(yīng)受到任何先驗(yàn)和額外附加條件的限制。但在實(shí)際的隨班就讀中，普通學(xué)校校方和普通學(xué)生的家長可能出于各種利益的考慮抵制殘疾兒童入學(xué)，認(rèn)為殘疾兒童是殘疾人，就應(yīng)該去特殊學(xué)校。這種基于殘疾的歧視，削弱了殘疾兒童合法的受教育權(quán)利。二是對(duì)人的多元性的局限?！岸Y”的“分”與“別”表明儒家承認(rèn)人與人之間是存在差別的，但這種差別存在于“人倫”之中，作為個(gè)體的人的個(gè)性及欲望被倫理綱常所掩蓋，超出倫常的行為不被允許。普通兒童歷來就處于普通學(xué)校當(dāng)中，師生恭敬同學(xué)友愛是師生間互動(dòng)的常態(tài)表現(xiàn)，當(dāng)殘疾兒童開始出現(xiàn)在普通學(xué)校的環(huán)境中并表現(xiàn)出越軌行為時(shí)，舊有的規(guī)范秩序面臨失衡。這種情況下殘疾兒童會(huì)被認(rèn)為是規(guī)則的破壞者，因?yàn)樗麄兊谋憩F(xiàn)不符合“禮”，威脅到了班級(jí)秩序的穩(wěn)定，進(jìn)而面臨被邊緣化的危機(jī)。三是對(duì)法律權(quán)威的破壞。當(dāng)殘疾兒童的融合教育權(quán)利得不到保障時(shí)，其家長在爭(zhēng)取合法權(quán)利時(shí)也不大愿意使用法律程序，而是偏向于通過“關(guān)系”來解決。如，自閉癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校困難，家長通過與校長、班主任不斷溝通協(xié)商的方式讓孩子進(jìn)入學(xué)校，而非采用法律程序去爭(zhēng)取合法權(quán)利。[20]這種尋求權(quán)利獲得方式存在很大的不確定性和不平等，社會(huì)地位高的家庭擁有的人情關(guān)系網(wǎng)自然要大于社會(huì)地位低的家庭，但殘疾兒童的平等教育權(quán)利是基于人之為人的自然權(quán)利，并不是由其出生決定的。

（三）“義”：實(shí)質(zhì)正義與絕對(duì)正義的矛盾。與“仁”注重人的向內(nèi)自我完善不同，“義”更加注重人在與他人互動(dòng)時(shí)的外在效應(yīng)，強(qiáng)調(diào)具體情況下主體行為的“相宜”。[25]所以，義是情感上的合適、相宜，它是一種主觀內(nèi)心的道德標(biāo)準(zhǔn)，帶有天經(jīng)地義（誠、良知）的固化性和具體執(zhí)行中“潛規(guī)則”式的偶然性、隨意性和不確定性。[26]于是，與西方注重正義原則本身不同，中國在實(shí)踐中沒有一種“普遍正義”的原則，而是更注重當(dāng)事人自己的判斷和權(quán)量。相比普遍正義，依據(jù)境遇作出判斷，這樣更加靈活，更切合具體情況。這使得我國對(duì)融合教育采用實(shí)用的態(tài)度，其目的很明確，就是結(jié)合實(shí)際，使更多殘疾兒童能夠“有學(xué)上、有書讀”，表現(xiàn)為出一種實(shí)用主義融合教育模式。[7]如早在20 世紀(jì)80 年代中期，當(dāng)時(shí)國內(nèi)沒有成文的有關(guān)殘疾兒童接受普通教育的法律，西方的融合教育思想也還沒有傳入，國內(nèi)便已經(jīng)開始了一系列的隨班就讀實(shí)驗(yàn)。[10]221當(dāng)時(shí)讓特殊學(xué)生隨班就讀的主要目的在于提高殘疾兒童入學(xué)率低，雖然沒有法律規(guī)章可以遵循，但綜合考量之下，讓特殊學(xué)生就近入學(xué)以達(dá)到入學(xué)率是當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)刈詈线m的做法。如此靈活處理，讓特殊學(xué)生從中受益。與此同時(shí)，特殊教育學(xué)校依然存在，在沒有完善的制度保障和法律體系支持前，進(jìn)入普通學(xué)校還是特殊學(xué)校，是因時(shí)因地因人而異的結(jié)果?！傲x”體現(xiàn)出的靈活、切合實(shí)際，有時(shí)也會(huì)使正義實(shí)踐陷入各行其是，這給融合教育實(shí)踐造成了阻礙。由于缺乏相對(duì)確定的標(biāo)準(zhǔn)，以及當(dāng)事人具有各不相同的立場(chǎng)、判斷和能力，最終實(shí)踐結(jié)果很可能并不盡如人意。如，盡管特殊學(xué)生進(jìn)入普校的受教育權(quán)受到法律的保障，但在實(shí)際情況中就會(huì)出現(xiàn)普校拒收特殊學(xué)生或普校間相互推諉的情況。作為學(xué)校管理者的校長在特殊學(xué)生入學(xué)問題上起到很大的作用，校長在權(quán)衡各方利弊之后，依據(jù)個(gè)人的判斷做出是否接納特殊學(xué)生的決定。然而特殊學(xué)生的平等受教育權(quán)是受法律保障的，不容爭(zhēng)議的，其教育公平的實(shí)現(xiàn)不應(yīng)取決于個(gè)人的主觀判斷。

三、把握儒家正義觀對(duì)融合教育的促進(jìn)

通過儒家正義觀的審視，揭示了上述以“仁”為核心的正義觀對(duì)我國本土融合教育實(shí)踐的羈絆，讓我們得以從中國傳統(tǒng)文化的角度重新審視融合教育的實(shí)踐。儒家正義觀深刻地影響著人們的為人和做事，是我國國情的一部分，也是融合教育本土化的文化生成土壤。辯證地看待儒家正義觀，以現(xiàn)代理念詮釋和闡揚(yáng)儒家正義觀中對(duì)當(dāng)下融合教育實(shí)踐有著指導(dǎo)意義的思想，促進(jìn)融合教育在中國的本土化實(shí)踐。

（一）發(fā)揚(yáng)以人為本的價(jià)值理想。教育正義兼有分配正義與承認(rèn)正義的特征，既要在外部資源分配上合乎正義，還要在教育過程中實(shí)現(xiàn)一種承認(rèn)與尊重，并促進(jìn)學(xué)生自由而全面的發(fā)展。[7]分配正義涉及教育資源的外部性分配，通過公共教育資源配置的公平可以實(shí)現(xiàn)。因此，為了保障殘疾兒童的教育公平，國家出臺(tái)了很多相關(guān)政策措施，將教育資源分配向弱勢(shì)群體傾斜，如，“落實(shí)并提高義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校和隨班就讀殘疾學(xué)生均公用經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)”，“落實(shí)學(xué)生資助政策，確保家庭經(jīng)濟(jì)困難殘疾學(xué)生優(yōu)先獲得資助”等。[27]然而，在分配正義下正義更多關(guān)注社會(huì)善的公平分配，而沒有關(guān)注到人際交往中的自我實(shí)現(xiàn)與相互承認(rèn)問題。在隨班就讀中，雖然殘疾兒童獲得了在普通學(xué)校就讀的機(jī)會(huì)，但是在實(shí)際融合過程中仍有被顯性排斥和隱性隔離的風(fēng)險(xiǎn)，最終無法適應(yīng)的殘疾兒童只能選擇退出隨班就讀。[28]霍耐特認(rèn)為，正義的核心原則是保護(hù)人的尊嚴(yán)，避免破壞人的完整性的蔑視與羞辱行為。[10]221所以，排斥和隔離是不正義的，這些行為不利于人的自我實(shí)現(xiàn)。承認(rèn)正義關(guān)注教育內(nèi)部人際交往中的正義問題，旨在解決教育生活中的承認(rèn)問題，促進(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。儒家正義觀以“仁”為核心，是在普遍生命關(guān)懷之下的正義，主張“以人為本”。與聚焦于與權(quán)利有關(guān)的工具性分配正義不同，“仁”關(guān)注與正義有關(guān)的內(nèi)在好處，這種好處可能包括權(quán)利、資源，但不限于此。這種正義觀超越了狹隘的利益考量，個(gè)人利益的占有僅僅停留在“應(yīng)得”的基礎(chǔ)上是不夠的，它應(yīng)當(dāng)視人為目的，以善為自身的最高價(jià)值。這與承認(rèn)正義所追求的教育系統(tǒng)內(nèi)部的平等尊重的目標(biāo)是一致的。僅保障殘疾兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利和機(jī)會(huì)的隨班就讀是無力的，從“仁”的層面而言，應(yīng)該超越外在的工具性好處，給予殘疾兒童認(rèn)同、承認(rèn)和平等參與，使他們避免各種形式的歧視和排斥，得到公正的對(duì)待。融合教育的目的就是給殘疾兒童提供平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，以達(dá)到個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)并成功地發(fā)揮其潛在的能力與價(jià)值。[14]16“仁”所體現(xiàn)的對(duì)生命價(jià)值的關(guān)懷，人與人之間的超越利益的平等尊重，將是我國隨班就讀由在外物理融合走向內(nèi)在心理融合的內(nèi)在動(dòng)力。

（二）將公民道德注入“禮”的秩序之中。融合教育理論認(rèn)為差異是普遍存在的，人們不應(yīng)該消除差異，而應(yīng)尊重差異，學(xué)習(xí)與差異共處。因此，如何看待和處理普通學(xué)生與殘疾學(xué)生之間存在的差異，對(duì)于融合教育的有效開展至關(guān)重要。儒家在追求正義時(shí)，注意到了人與人之間差異的普遍性存在，并主張?jiān)诔姓J(rèn)差別的基礎(chǔ)上尋求正義?！抖Y記·樂記》說：“樂統(tǒng)同，禮辨異?！比寮摇岸Y樂”文化就是在承認(rèn)差別的同時(shí)追求和諧。儒家推崇“禮”，“禮”的本質(zhì)在于建立基于人的差異的秩序，使人與人之間的交往和諧有序。不過，封建時(shí)期的“禮”有其時(shí)代局限性，其所設(shè)定的等級(jí)制度與人倫綱常在封建時(shí)期維護(hù)了社會(huì)的穩(wěn)定和諧，卻不符合現(xiàn)代社會(huì)。但“禮”關(guān)注人與人之間的交往，主張和諧有序的思想對(duì)于融合教育依然具有重大意義。因此，基于現(xiàn)代精神，本著和諧有序的差異觀，需要建構(gòu)具有現(xiàn)代精神的“禮”。一是個(gè)體主體的建構(gòu)。傳統(tǒng)的“禮”將人置于人倫之中，使個(gè)體權(quán)利被淹沒。具有現(xiàn)代精神的“禮”則應(yīng)該以個(gè)人為本位，注重公民的個(gè)人權(quán)利、自由、尊嚴(yán)等價(jià)值和利益。當(dāng)個(gè)體成為其主體，殘疾兒童的正當(dāng)權(quán)利和訴求就凸顯出來，社會(huì)的制度設(shè)計(jì)和結(jié)構(gòu)安排應(yīng)該為殘疾兒童個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供條件和保證。二是公民倫理的建設(shè)。傳統(tǒng)的中國社會(huì)是一個(gè)“熟人社會(huì)”，人們?cè)谏鐣?huì)生活中按照“差序格局”進(jìn)行交往，其中包含著豐富的私德資源，但很少包含公民、公民社會(huì)和公民倫理等現(xiàn)代因素。[29]因此“禮”的重構(gòu)必須摒棄“差序格局”與等級(jí)倫理，引入以“公民”權(quán)利為核心的現(xiàn)代價(jià)值觀念。個(gè)體不僅應(yīng)該關(guān)注自我的道德領(lǐng)域，也應(yīng)該關(guān)注到外在社會(huì)秩序的運(yùn)行。公民的基本權(quán)利受到憲法和法律的尊重和保障，每個(gè)人都平等地享有爭(zhēng)取自身合法權(quán)益的自由。但是公民和組織同時(shí)應(yīng)該負(fù)擔(dān)起尊重他人權(quán)利和不侵害他人權(quán)益的義務(wù)，每個(gè)公民在爭(zhēng)取正當(dāng)權(quán)益的同時(shí)不得侵犯他人的權(quán)利。這樣一來，不論是普通學(xué)生還是殘疾學(xué)生，他們都是集權(quán)利和義務(wù)于一身的集合體，在伸張自身權(quán)利的同時(shí)還有不侵害他人權(quán)利的義務(wù)。

（三）法治與“義”之間的互補(bǔ)與平衡。在融合教育發(fā)展較好的西方，歷來就有利用訴訟、立法以及兒童權(quán)利的相關(guān)行動(dòng)來保障處境不利兒童的各種權(quán)利的傳統(tǒng)。在我國，促進(jìn)教育公平是基本教育政策和方針，隨班就讀即中國政府保障殘疾兒童教育公平權(quán)利的一種教育政策。隨班就讀政策為隨班就讀實(shí)踐指明了發(fā)展方向，保障了大量殘疾兒童的教育權(quán)利，并促進(jìn)了教育公平理念的深入人心。盡管相關(guān)政策為推行融合教育提供了有利的制度環(huán)境，但在具體實(shí)踐中的效果卻不理想。社會(huì)學(xué)新制度主義理論認(rèn)為，人們的理解過程受到棲身于其中的文化框架的塑造，深藏人們頭腦中的某些圖式和信念左右著人們的選擇行為。[30]儒家正義觀中“義”表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)膹椥?，缺乏“普遍正義”的原則，因此中國社會(huì)始終存在著注重現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的具體利益的傾向，而這對(duì)國家法律的執(zhí)行造成了破壞。在古代中國，“仁”和“禮”的重要程度高于當(dāng)時(shí)的“法”，因此“義”所追求的合宜與適當(dāng)是儒家的“仁”和“禮”的規(guī)范?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)依法治國的社會(huì)，法的重要程度高于私人情感，所以傳統(tǒng)“義”觀念中情大于法的觀念已經(jīng)不適合當(dāng)下的社會(huì)?！傲x”的重構(gòu)應(yīng)該在保留相當(dāng)彈性和公共善的基礎(chǔ)上，與法律對(duì)接起來，并將法律的重要性提升到私人情感之上。一是依法行事。不論是政府部門、學(xué)校管理者還是兒童的監(jiān)護(hù)人，他們?cè)谔幚斫逃m紛時(shí)，都首先應(yīng)該以法律法規(guī)為出發(fā)點(diǎn)，在不違背法律法規(guī)的基礎(chǔ)上才能進(jìn)一步爭(zhēng)取自身利益。二是注重“情”的調(diào)節(jié)作用。有學(xué)者分析了《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》的地方實(shí)施方案，發(fā)現(xiàn)各地呈現(xiàn)出了不同的地方發(fā)展新趨向及政策的區(qū)域差異。[31]地方政府在與中央出臺(tái)的文件保持較高一致性的前提下，在實(shí)施舉措方面進(jìn)行了細(xì)化和調(diào)整，結(jié)合本地現(xiàn)有的基礎(chǔ)和發(fā)展水平因地制宜，突出重點(diǎn)，充分體現(xiàn)了地方政府的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。中國是一個(gè)幅員遼闊的國家，地域間的差異很大，在落實(shí)具體政策時(shí)充分尊重和考慮地區(qū)差異很有必要。如此一來，有“仁”做支撐的“義”賦予了工具理性的法律以感性的溫度，彌補(bǔ)了絕對(duì)正義存在的一些消極影響。

四、結(jié)語

透過儒家正義觀的視角，可以對(duì)我國融合教育實(shí)踐中取得的成就與遇到的困難有一個(gè)更加契合本土文化價(jià)值觀念的理解。我國的儒家正義觀以性善論為人性假設(shè)，整體為倫理性正義，以“仁”、“禮”和“義”為主要特征，注重人的內(nèi)在道德。對(duì)儒家正義觀進(jìn)行深入分析，可以從中看到其與融合教育有著諸多相同之處：以人性平等為理論起點(diǎn)，將自身作為實(shí)現(xiàn)目的的手段，承認(rèn)人與人之間差異的存在，視公共善為倫理正當(dāng)性。同時(shí)，這種正義觀也影響著本土殘疾兒童教育公平的實(shí)踐，使本土融合教育實(shí)踐呈現(xiàn)出不同于西方融合教育的民族性。“仁”體現(xiàn)出基于道德的普遍生命關(guān)懷與權(quán)利賦予，在關(guān)懷殘疾兒童的同時(shí)忽略教育對(duì)其發(fā)展的重要性，并將個(gè)人權(quán)利寓于道德之中，使得殘疾兒童的權(quán)利實(shí)現(xiàn)傾向于個(gè)人努力而缺乏制度保障?！岸Y”所表現(xiàn)出的差序等級(jí)消解了法律賦予殘疾兒童的合法權(quán)利，使得殘疾兒童的權(quán)利受到侵犯并維權(quán)艱難?！傲x”關(guān)注實(shí)質(zhì)正義的實(shí)現(xiàn)，這與注重絕對(duì)正義的現(xiàn)代法治社會(huì)產(chǎn)生矛盾，容易導(dǎo)致融合教育的實(shí)踐陷入各行其是。但是儒家思想博大精深，我們應(yīng)當(dāng)看到儒家正義觀中的具有積極的時(shí)代價(jià)值的方面，對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)代化的理解與闡釋，為融合教育的發(fā)展提供契合本土實(shí)際的文化土壤，發(fā)展具有中國特色的融合教育道路。