彌合“普—特”心理距離強(qiáng)化融合教育心理基礎(chǔ)

鄧心語(yǔ) 陽(yáng) 澤

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

理想的融合教育是人們能夠從心理上完全接受“融合”，特別是普通學(xué)生與特殊學(xué)生能夠基于心理融合實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)步。然而由于特殊學(xué)生的特殊性，普通人群包括普通學(xué)生往往與特殊學(xué)生存在巨大心理距離。心理距離指?jìng)€(gè)體以自我為坐標(biāo)，對(duì)他人、他事、他物產(chǎn)生接近或遠(yuǎn)離的主觀經(jīng)驗(yàn)。[1]心理距離深刻影響人們對(duì)他人、他事和他物的理解及與之互動(dòng)的水平。當(dāng)前我國(guó)融合教育大發(fā)展除了依靠有力的政策驅(qū)動(dòng)外，還需要普通人群彌合對(duì)特殊學(xué)生的心理距離并增進(jìn)心理認(rèn)同。

一、普通人群與特殊兒童心理距離的表征

（一）社會(huì)群體對(duì)特殊兒童的污名。污名是一種具有歧視屬性的社會(huì)互動(dòng)，可以由刻板印象、偏見和歧視來解釋，刻板印象和偏見往往導(dǎo)致限制合法權(quán)利的歧視性行為，通過否定被污者使其社會(huì)價(jià)值貶值。[2]污名化是施污者強(qiáng)加于受污者的具有貶低性、侮辱性的“負(fù)面標(biāo)簽”，使其失去應(yīng)有的社會(huì)信譽(yù)、社會(huì)價(jià)值和社會(huì)地位，在社會(huì)上受到歧視和不公正的待遇。[3]對(duì)特殊兒童的污名化是由“文化和世界觀”支撐的，這些文化和世界觀將殘疾視為“非正常”。[4]古代社會(huì)，人們常常將一些生理以及心理有問題的兒童視為“惡魔”。在近代社會(huì)，盡管人們不再對(duì)特殊兒童充滿敵意但在心理上卻將他們視為“異類”。在現(xiàn)代社會(huì)，人們對(duì)特殊兒童漸趨友好，但卻將之視為同情對(duì)象。盡管中國(guó)古代政府早已有對(duì)殘疾人群的救濟(jì)措施，多數(shù)殘疾人在社會(huì)生活中仍處于邊緣地位，飽受時(shí)人的冷眼和輕視。我國(guó)1994年頒布《殘疾人教育條例》，殘疾人的受教育權(quán)利得到充分尊重，但在社會(huì)層面殘疾人受歧視的現(xiàn)象仍然較為普遍，大眾多不愿意讓特殊人群走進(jìn)自己的生活，而且公共生活空間的設(shè)施設(shè)備也很少考慮殘疾人的需求。因此許多殘疾人包括特殊兒童并不愿出現(xiàn)在公共生活空間，也很少主動(dòng)與普通人群交流接觸。

（二）普通家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童的排斥。社會(huì)排斥是指由于為某一社會(huì)團(tuán)體或他人所排斥或拒絕，一個(gè)人的歸屬需求和關(guān)系需求受到阻礙的現(xiàn)象和過程。社會(huì)排斥有多種表現(xiàn)形式，如，排斥、拒絕、孤立、無視等。[5]有研究表明，融合教育中普通兒童家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童往往會(huì)表現(xiàn)出排斥、拒絕等行為，對(duì)于特殊兒童進(jìn)行融合教育的意見顯示出明顯的緊張。[6]許多普通兒童家長(zhǎng)只要知道孩子的班級(jí)里來了一個(gè)特殊兒童，第一反應(yīng)往往是拒絕，甚或有家長(zhǎng)有極強(qiáng)的抵抗情緒，還會(huì)大鬧學(xué)校、吵鬧老師，即便能接受特殊兒童入班級(jí)的家長(zhǎng)，也多會(huì)要求老師不能讓自家的孩子與特殊兒童同桌。當(dāng)這種心理隔閡存在于一個(gè)班級(jí)之中，即使特殊兒童進(jìn)入到普通班級(jí)，也往往處于孤立狀態(tài)。

（三）普校教師對(duì)特殊兒童的漠視。普校教師是特殊兒童在融合教育學(xué)校里接觸到的重要他人，也是融合教育的關(guān)鍵推手。老師對(duì)兒童的關(guān)注和重視會(huì)增添兒童的自信，但如果老師對(duì)該兒童不聞不問，則兒童在班級(jí)里也難有融入的感覺。盡管許多普校教師已經(jīng)過比較系統(tǒng)的師范教育和專門培訓(xùn)，但他們很難談得上真正理解特殊兒童和重視特殊兒童。研究顯示，多數(shù)普校教師對(duì)班上的特殊兒童關(guān)注較少，也未對(duì)他們提供特殊幫助，同時(shí)他們?nèi)菀追糯蟀嗌咸厥鈨和倪`規(guī)行為，并視班上有特殊兒童存在是件“糟糕事兒”。

（四）普通兒童對(duì)特殊兒童的隔閡。良好的同伴關(guān)系不僅有利于兒童社會(huì)能力的培養(yǎng)、社會(huì)價(jià)值的獲得，還有利于其認(rèn)知與人格的健康發(fā)展。[7]然而大多數(shù)普通兒童與特殊兒童之間存在著隔閡：第一種就是不聞不問，就當(dāng)班級(jí)上沒有這個(gè)人；第二種則是感到好奇出于善意地接近卻會(huì)不自覺地傷害到特殊兒童；第三種則是把特殊兒童看作是弱勢(shì)群體，欺負(fù)特殊兒童。有研究表明，普通學(xué)生在對(duì)特殊兒童的印象評(píng)價(jià)中大多采用的是“孤僻”“易怒”“目光呆滯”“嚇人”“傻”等負(fù)面詞語(yǔ)，只有少數(shù)的普通學(xué)生會(huì)用“單純”“有點(diǎn)不同”等中性詞語(yǔ)。[8]說明普通兒童與特殊兒童中間的心理距離很遠(yuǎn)，很少有普通兒童認(rèn)可特殊兒童。

（五）特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童的低期待。特殊兒童家長(zhǎng)無論是物質(zhì)上還是心理上往往都承受著巨大壓力，在陪伴特殊兒童進(jìn)行康復(fù)治療中導(dǎo)致了特殊兒童家長(zhǎng)生理和心理上出現(xiàn)了很多問題，大多數(shù)特殊兒童家長(zhǎng)十分敏感，不愿意帶孩子出去，心態(tài)很緊張。他們?cè)诿鎸?duì)自己的孩子時(shí)很少會(huì)積極的看待。許多特殊兒童家長(zhǎng)在潛意識(shí)里認(rèn)為自己的孩子可憐，對(duì)社會(huì)沒什么價(jià)值，換言之就是將自己的孩子撫養(yǎng)長(zhǎng)大將來也未必能自食其力。許多特殊兒童家長(zhǎng)會(huì)刻意讓孩子減少與外界的接觸，那些在普校隨班就讀的特殊兒童，家長(zhǎng)們往往特別叮囑“別給我惹麻煩”“不要和他們玩，自己玩”。

二、普通人群與特殊兒童心理距離的負(fù)面影響

（一）弱化班級(jí)參與。學(xué)生在班級(jí)一般是通過參與群體活動(dòng)以及獲得班級(jí)支持，來提升自己在群體中的自信以獲得歸屬感。受與特殊兒童明顯心理距離的影響，多數(shù)教師和同伴在班級(jí)日常狀態(tài)都不會(huì)過多地關(guān)注特殊兒童，在活動(dòng)安排中很少考慮到特殊兒童，甚至在安排活動(dòng)時(shí)自動(dòng)規(guī)避特殊兒童。在班級(jí)里教師與特殊兒童溝通不多，普通兒童也與特殊兒童很少交流，特殊兒童的需求往往得不到有效回應(yīng)。有研究表明，特殊幼兒在班級(jí)同伴關(guān)系中處于中等偏下地位，普通幼兒對(duì)特殊兒童的同伴接納中行為接納高于情感接納。[9]說明在班級(jí)中，由于心理上的不接納，特殊兒童形同“隱形人”。

（二）制造學(xué)習(xí)缺位。許多特殊兒童家長(zhǎng)都期盼自己的孩子能在學(xué)習(xí)上找到突破點(diǎn)，可是在普校當(dāng)中特殊兒童的成績(jī)不納入考核，加之教師對(duì)這類兒童的心理距離，造成了很多教師忽視特殊兒童的學(xué)習(xí)。許多普校教師會(huì)認(rèn)為特殊兒童在班上不搗亂就行，班上的同學(xué)也會(huì)因?yàn)樾睦砩系母糸u而不會(huì)對(duì)特殊兒童施以學(xué)習(xí)援助。有的特殊兒童家長(zhǎng)即便認(rèn)可融合教育，也不會(huì)過多地重視特殊兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)。以上種種情況造成了特殊兒童在普通班級(jí)的繼續(xù)“特殊”，違背了特殊兒童作為“兒童”在這個(gè)階段與其他兒童一樣同享學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

（三）惡化心理健康。特殊兒童比正常發(fā)育中的同齡人更容易有心理健康問題，例如，抑郁癥、焦慮癥等。[10]處于融合教育中的特殊兒童多存在自卑、孤僻、敏感多疑等心理問題，[11]這是由于巨大心理距離的存在，特殊兒童的心理需求往往容易被人們忽視。同時(shí)由心理距離引發(fā)的排擠、嘲笑、歧視等侮辱的詞匯或目光常常作用在特殊兒童身上，導(dǎo)致他們更加孤僻，自覺異樣后躲避與他人交往。有研究表明由心理距離帶來的家庭成員的冷漠、父母的態(tài)度及其教養(yǎng)方式以及隔代教育都會(huì)導(dǎo)致特殊兒童的心理問題頻繁出現(xiàn)。[12]可以說心理距離給特殊兒童帶來的心理環(huán)境極其不佳，是特殊兒童出現(xiàn)情緒不穩(wěn)定、攻擊性行為、社交障礙等嚴(yán)重心理癥狀的重要根源。

三、普通人群與特殊兒童心理距離的成因

（一）社會(huì)輿論引導(dǎo)不當(dāng)。社會(huì)大眾對(duì)一個(gè)特定群體的知識(shí)與印象往往有賴于社會(huì)輿論的引導(dǎo)。社會(huì)輿論形成的一個(gè)基本條件是為數(shù)眾多的人員的加入并由此形成具有某種程度一致性的觀點(diǎn)、態(tài)度和行為的群體并積極交流。[13]傳統(tǒng)社會(huì)關(guān)于殘疾人群體的污名印象仍會(huì)在其中沉滓泛起，個(gè)別人對(duì)殘疾人的偏見通過自媒體而擴(kuò)散。特殊教育專業(yè)人士的輿論參與缺位弱化了人們對(duì)融合教育即殘疾人群體的科學(xué)理解。融合教育在社會(huì)支持的層面上，還處于狹窄的、有限的發(fā)展程度。[14]目前大部分人并不了解什么是融合教育，覺得融合與不融合與自己的孩子沒有什么關(guān)系。

（二）普通家長(zhǎng)的自私偏見。普通兒童家長(zhǎng)重視自家孩子的學(xué)習(xí)，他們會(huì)為了孩子的學(xué)習(xí)掃清一切障礙，表現(xiàn)出明顯的自私和偏見，這在不少中國(guó)家長(zhǎng)身上體現(xiàn)得很明顯。與之相反，有研究表明德國(guó)家長(zhǎng)對(duì)納入有身體殘疾或?qū)W習(xí)障礙的學(xué)生的態(tài)度相當(dāng)積極，而對(duì)有行為障礙或精神障礙的學(xué)生的態(tài)度是相當(dāng)中立的。[15]由于特殊兒童之間的差異非常大，有的兒童能正常跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度，有的則不僅不能跟上還可能在班級(jí)里搗亂，這往往讓普通家長(zhǎng)感到緊張。一方面對(duì)特殊兒童的刻板印象會(huì)助長(zhǎng)普通家長(zhǎng)群體與特殊兒童拉開社會(huì)距離；另一方面污名化是普通家長(zhǎng)本能的保護(hù)反應(yīng)，這會(huì)極大增加了特殊兒童的接受教育的成本。

（三）普校教師的勝任力缺失。有研究通過對(duì)1 萬名高中學(xué)生以及優(yōu)秀教師勝任力特征進(jìn)行分析，從而發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師對(duì)學(xué)生有更高的要求，在自身方面有更加完善的教學(xué)技能，同時(shí)有著豐富的學(xué)科知識(shí)。[16]由于融合教育還在初步推進(jìn)階段，許多普校教師平時(shí)很少接觸到特殊兒童，而且也缺乏融合教育相關(guān)的專門培訓(xùn)，導(dǎo)致其面對(duì)特殊兒童時(shí)的勝任力缺失。勝任力缺失一方面抑制了普通教師對(duì)特殊兒童的接觸興趣；另一方面則導(dǎo)致普校教師沒有多余時(shí)間去關(guān)注特殊兒童。由于勝任力缺失，當(dāng)普校教師把大量精力用于普通兒童身上之后，已經(jīng)沒有多余精力和時(shí)間分配到特殊兒童身上。

（四）普通兒童的社會(huì)認(rèn)知偏差。社會(huì)認(rèn)知偏差是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)認(rèn)知過程中產(chǎn)生的偏離現(xiàn)實(shí)的想法。[17]社會(huì)認(rèn)知偏差包括首因效應(yīng)、近因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)、刻板印象、投射效應(yīng)等。[18]在影響普通兒童對(duì)特殊兒童的社會(huì)認(rèn)知之中，首因效應(yīng)指的是普通兒童在初次接觸特殊兒童后容易產(chǎn)生負(fù)面印象，而且這個(gè)印象會(huì)產(chǎn)生持續(xù)作用；近因效應(yīng)指普通兒童在近距離接觸特殊兒童后，容易放大自己與特殊兒童的差異，產(chǎn)生“不是同類人”偏見；暈輪效應(yīng)是指普通兒童容易放大特殊兒童身上的負(fù)面表現(xiàn)，從而遮蓋特殊兒童“好”的一面；刻板印象指普通兒童接受了社會(huì)對(duì)特殊兒童固定、簡(jiǎn)單的負(fù)面印象，從而認(rèn)為特殊兒童都是這樣，忽略了特殊兒童的差異性及可塑性；投射效應(yīng)則是指普通兒童將自己不良習(xí)慣與意圖投射到特殊兒童身上，讓特殊兒童替代自己成為譴責(zé)對(duì)象。

（五）特殊兒童家長(zhǎng)的心理落差。特殊兒童家長(zhǎng)通常會(huì)經(jīng)歷三類心理落差：一是在孩子未出生時(shí)對(duì)孩子健康活潑的期待與孩子出生時(shí)見到孩子有殘障而形成的心理落差。二是拿自己孩子與普通孩子比較時(shí)產(chǎn)生的心理落差，盡管許多特殊兒童家長(zhǎng)會(huì)刻意避免拿自己孩子與其他普通孩子比較，但無意識(shí)中這種比較依然存在。三是對(duì)孩子接受融合教育的期待與現(xiàn)實(shí)不盡如人意間產(chǎn)生的心理落差，即特殊兒童家長(zhǎng)原以為在融合教育當(dāng)中自己的孩子能夠逐漸適應(yīng)學(xué)校生活從而被社會(huì)所接納，但是在實(shí)際中融合教育隨班就讀的特殊兒童很少能受到和普通兒童一樣的教育，特殊兒童在普通學(xué)校往往受到忽視。特殊兒童家長(zhǎng)以上心理落差會(huì)加劇自己與孩子間的心理距離，導(dǎo)致特殊兒童家長(zhǎng)忽視特殊兒童甚至虐待特殊兒童。

四、彌合普通人群與特殊兒童心理距離的對(duì)策

（一）強(qiáng)化對(duì)融合教育及殘疾人的社會(huì)輿論支持。融合教育的推進(jìn)不能再局限于特殊教育，社區(qū)、社會(huì)人士都應(yīng)該加入推進(jìn)融合教育的大軍。首先，政府需要完善融合教育及殘疾人相關(guān)的法律法規(guī)、創(chuàng)辦相關(guān)刊物，吸引社會(huì)絕大部分人關(guān)注；其次，社區(qū)可以在張貼欄內(nèi)宣傳特殊兒童、融合教育等知識(shí)，做好知識(shí)普及，讓融合的理念走進(jìn)每個(gè)人的生活當(dāng)中；最后，需要社會(huì)人士自發(fā)地參與行動(dòng)，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)、自媒體等方式擴(kuò)大影響力，可以宣傳世界孤獨(dú)癥日、國(guó)際殘疾人日等，還可以通過網(wǎng)絡(luò)宣傳一些公益活動(dòng)吸引更多人關(guān)注融合教育及殘疾人。

（二）努力改變普通兒童家長(zhǎng)的自私偏見。融合教育的推進(jìn)當(dāng)中實(shí)際情況與理想化有著巨大的差異，其中普通兒童家長(zhǎng)的態(tài)度影響著特殊兒童是否能夠安穩(wěn)地隨班就讀。首先，學(xué)校教師在平時(shí)的家?；顒?dòng)當(dāng)中要逐步地引導(dǎo)普通家長(zhǎng)的理念，可以播放融合教育相關(guān)視頻或者講解融合教育對(duì)整個(gè)教育的優(yōu)勢(shì)；其次，教師可以邀請(qǐng)普通家長(zhǎng)到班級(jí)里伴讀，讓普通家長(zhǎng)真切的了解到特殊兒童幾乎不影響班級(jí)的運(yùn)轉(zhuǎn)，消除普通家長(zhǎng)心中的疑慮；最后，教師要多與普通家長(zhǎng)溝通，及時(shí)地解決問題，避免引起不必要的誤會(huì)。

（三）大力提升普通學(xué)校教師的融合教育勝任力。普校教師融合教育勝任力的缺乏會(huì)阻礙融合教育的發(fā)展。有研究表明，教師的知識(shí)與他們對(duì)融合教育的態(tài)度之間存在顯著相關(guān)性，[19]因此提升教師的融合教育專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備十分重要。還有研究表明，對(duì)融合教育的積極態(tài)度的基礎(chǔ)可以在職前教師準(zhǔn)備計(jì)劃中建立。[20]因此，首先，應(yīng)在職前培訓(xùn)中應(yīng)加大師范生的融合教育培養(yǎng)力度，各大高校應(yīng)盡可能地納入特殊教育、融合教育相關(guān)知識(shí)理論，豐富普校教師的融合教育知識(shí)，在職后的培訓(xùn)當(dāng)中，也要邀請(qǐng)更多的特殊教育方面的專家給普校教師傳達(dá)最前沿的融合教育理念；其次，學(xué)校要開展教師技能大賽，定期檢驗(yàn)普校教師的融合教育專業(yè)技能，促使普校教師自發(fā)地去學(xué)習(xí)；最后，學(xué)校應(yīng)盡可能讓每一位普校教師與特殊兒童接觸，在實(shí)際的接觸中讓普校教師通過真實(shí)的體驗(yàn)改善對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)，激發(fā)普校教師的愛心、責(zé)任心，主動(dòng)地去幫助每一位隨班就讀的特殊兒童。

（四）優(yōu)化普通兒童對(duì)特殊兒童的社會(huì)認(rèn)知。普校教師和普通兒童家長(zhǎng)應(yīng)該協(xié)同合作，營(yíng)造一個(gè)包容的心理環(huán)境。首先，家長(zhǎng)和教師要多給普通兒童講解特殊兒童相關(guān)知識(shí)特別是人生故事，教師可以在課程中納入部分特殊兒童的生命敘事告訴普通兒童“我們大家都一樣”，激發(fā)他們的共情心理；家長(zhǎng)可以提前給普通兒童做好入校融合教育，在特殊兒童進(jìn)入普通班級(jí)時(shí)，讓普通兒童不會(huì)感到詫異；其次，家長(zhǎng)和教師在學(xué)習(xí)生活中要引導(dǎo)普通兒童與特殊兒童的交往，讓普通兒童知道與特殊兒童交往時(shí)應(yīng)遵循哪些規(guī)則和該注意哪些情況；最后，家長(zhǎng)和教師要在潛移默化中教導(dǎo)普通兒童，幫助普通兒童建立起同理心，自覺地幫助特殊兒童。

（五）幫助特殊兒童家長(zhǎng)調(diào)整好心理落差。特殊兒童家長(zhǎng)有著心理落差會(huì)影響著特殊兒童與普通人群的親近。學(xué)校、教師、社會(huì)三方面要努力對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)及時(shí)提供心理支持。首先，學(xué)校要關(guān)注到所有進(jìn)入普通班級(jí)隨班就讀的特殊兒童家長(zhǎng)，定時(shí)的與他們溝通，及時(shí)解決他們的問題，以免造成特殊兒童家長(zhǎng)過度焦慮；其次，教師要關(guān)注到特殊兒童家長(zhǎng)的需求，對(duì)于其錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)要及時(shí)的引導(dǎo)糾正，避免特殊兒童家長(zhǎng)心理預(yù)期過高；第三，社會(huì)要大量宣傳融合教育，普及融合教育知識(shí)，讓特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)自己的孩子有正確的認(rèn)識(shí)；最后，還可以考慮成立心理輔導(dǎo)室，將特殊兒童家長(zhǎng)納入心理救助對(duì)象，促進(jìn)特殊兒童家長(zhǎng)心理健康。