我國(guó)學(xué)前融合教育課程：內(nèi)涵意蘊(yùn)、實(shí)踐樣態(tài)及建設(shè)路徑

楊曉萍 孫靖雯

（西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715）

融合教育的理念最初緣起于二戰(zhàn)后美國(guó)的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，民權(quán)運(yùn)動(dòng)者們高呼“分開(kāi)就是不平等”的口號(hào)[1]，反對(duì)將特殊兒童隔離在封閉的教育環(huán)境中，主張讓特殊兒童和普通兒童一起接受同等的教育?？梢?jiàn)融合教育最初只是一項(xiàng)針對(duì)特殊教育兒童安置的教育提案。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)《薩拉曼卡宣言》和《特殊教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，由此融合教育理念被正式提出并在全球推廣開(kāi)來(lái)，至此融合教育不再僅作為一種單純的教育建議或教育安置措施，而發(fā)展成為“一種滲透人文主義精神、促進(jìn)普常兒童和特殊兒童共同發(fā)展的教育思想?！盵2]學(xué)前階段作為幼兒發(fā)展最具可塑性的時(shí)期，研究者們逐漸關(guān)注到此階段融合教育對(duì)于特殊幼兒與普通幼兒的雙重價(jià)值。學(xué)前融合教育是指為3—6歲的特殊幼兒提供正?；?、非隔離的教學(xué)環(huán)境，提供一切特殊教育及相關(guān)的服務(wù)措施，以促使特殊幼兒與普通幼兒共同學(xué)習(xí)，使特殊教育與普通教育真正融為一體的教育形式[3]。有學(xué)者以“學(xué)前融合教育”為主題進(jìn)行了綜述，發(fā)現(xiàn)目前國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育的研究熱點(diǎn)主要集中在學(xué)前融合教育現(xiàn)狀及國(guó)外實(shí)施經(jīng)驗(yàn)探究，學(xué)前融合教育專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置探究，學(xué)前融合教育教師素養(yǎng)研究等方面[4]。其中，對(duì)于學(xué)前融合教育課程建設(shè)的研究相對(duì)較少，且大多集中于高校階段下學(xué)前教育專業(yè)融合課程的設(shè)置，極少有針對(duì)全體兒童有關(guān)幼兒園融合課程實(shí)踐的探索。但幼兒園課程層面的融合作為融合教育實(shí)踐中層次最高且最困難的環(huán)節(jié)，是融合教育由抽象理念訴諸教育實(shí)踐的關(guān)鍵。因此，本文立足于我國(guó)學(xué)前階段融合教育發(fā)展背景，從內(nèi)涵意蘊(yùn)、實(shí)踐樣態(tài)及建設(shè)路徑三方面對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育課程發(fā)展進(jìn)行一些探究和思考。

一、內(nèi)涵意蘊(yùn)：學(xué)前融合教育課程的概念探究

融合教育課程從理論上講，并非一個(gè)嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)概念，它所體現(xiàn)的是融合教育理念在實(shí)踐中不斷推進(jìn)這一特定背景下的“課程”內(nèi)涵，國(guó)外學(xué)者也多傾向于基于在一般課程性質(zhì)的基礎(chǔ)上去對(duì)融合教育課程下定義。Jennifer York等學(xué)者認(rèn)為，融合教育課程是為滿足特殊教育需要學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)需要，普通學(xué)校所提供的必要的知識(shí)和技能[5]。Fennick認(rèn)為，融合教育課程是以所有學(xué)生為對(duì)象（其中包括那些有特殊教育需要的學(xué)生），使其更容易融入社會(huì)，向成人階段過(guò)渡的機(jī)會(huì)[6]。在我國(guó)，融合教育課程也被稱為“全納課程”。基于我國(guó)“隨班就讀”融合實(shí)踐的現(xiàn)狀，有學(xué)者將融合教育課程界定為讓全體學(xué)生都能進(jìn)行優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)的公共課程[7]，還有學(xué)者基于國(guó)內(nèi)外關(guān)于融合教育課程的理解，并結(jié)合我國(guó)實(shí)際，將融合教育課程界定為：為適應(yīng)普通班級(jí)中有特殊教育需要學(xué)生的特殊教育需求，在普通教育課程體系的基礎(chǔ)之上，通過(guò)適當(dāng)調(diào)整與變革所形成的面向全體學(xué)生的課程[8]。

對(duì)融合教育課程概念的把握有助于我們對(duì)學(xué)前融合教育課程的理解，融合教育課程是一般課程在融合教育理念下的特殊化，而學(xué)前融合教育課程則是融合教育課程在學(xué)前教育這一特定階段的層級(jí)細(xì)化，其不同于傳統(tǒng)課程和其他中小學(xué)課程的地方在于融合精神的滲透和這一階段教育對(duì)象的特殊性。

首先，學(xué)前融合教育課程是關(guān)注特殊兒童差異性的彈性課程。自從夸美紐斯所提出班級(jí)授課制成為近代以來(lái)課堂教學(xué)的基本范式，“同質(zhì)性”的課程教學(xué)使得受教育對(duì)象的面目也逐漸趨于一致，忽視了個(gè)體作為“具體的人”的存在。而融合教育的邏輯起點(diǎn)就在于看到特殊兒童作為教育對(duì)象的“異質(zhì)性”特征[9]，國(guó)外學(xué)者Florian 也曾指出，融合教育很重要的標(biāo)志在于它把學(xué)生間的差異性當(dāng)做人類發(fā)展過(guò)程中一個(gè)普遍意義上的特征去對(duì)待并接納[10]。許多研究都已表明特殊兒童和正常兒童處于同一教育環(huán)境中的雙重重要價(jià)值，既有益于正常兒童親社會(huì)行為的發(fā)展，對(duì)于需要早期介入教育的特殊兒童來(lái)說(shuō)，更對(duì)其行為矯正、缺陷補(bǔ)償、智力發(fā)展、人格養(yǎng)成等方面具有重要意義[11-13]。學(xué)前融合教育的首要目的便是滿足特殊兒童的教育需求，而不是只將特殊兒童放置于普通教室。為了更好地促進(jìn)特殊幼兒的身體和心理發(fā)展，就需要建立有針對(duì)性和多樣化的學(xué)前融合課程。

其次，學(xué)前融合教育課程是面向所有兒童的共同課程，其本質(zhì)上仍具有一般學(xué)前教育課程的特征。所有學(xué)生都應(yīng)在主流教育環(huán)境中接受教育是融合教育的基本信念[14]。學(xué)前融合教育課程并不只針對(duì)特殊兒童教育需求而設(shè)，更不會(huì)為追求適應(yīng)特殊兒童發(fā)展進(jìn)度而犧牲課程質(zhì)量，“一刀切”地對(duì)待所有幼兒。學(xué)前融合教育課程是以通用性為基本特征，以全體學(xué)生的教育需求為課程的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，靈活調(diào)整現(xiàn)有的普通課程設(shè)計(jì)。有學(xué)者曾探究過(guò)融合教育課程與普通課程的關(guān)系，指出融合教育課程并不是完全全新的一套課程體系，而是在保持普通課程原有的基礎(chǔ)性目標(biāo)、基本結(jié)構(gòu)、核心內(nèi)容、通常性手段的基礎(chǔ)之上，對(duì)普通課程進(jìn)行改造[9]。普通兒童與特殊兒童皆具有學(xué)前階段基本發(fā)展規(guī)律之共性特征，因此學(xué)前融合教育課程的本質(zhì)是在普通幼兒園課程基礎(chǔ)之上的“求同存異”。

二、實(shí)踐樣態(tài)：我國(guó)學(xué)前融合教育課程的實(shí)施現(xiàn)狀

（一）課程設(shè)置：學(xué)前階段缺乏適宜性、融合性課程。隨著我國(guó)兩期特殊教育提升計(jì)劃（2014—2020年）的實(shí)施，政府出臺(tái)相關(guān)政策文件提出“各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃”“支持普通幼兒園接收殘疾兒童”，特殊兒童得以進(jìn)入到普通的教育環(huán)境當(dāng)中，但目前我國(guó)融合教育發(fā)展仍舊面臨著雙重失衡困境，即“重特輕普”的結(jié)構(gòu)性失衡與“重宏觀指導(dǎo)，輕具體執(zhí)行”的內(nèi)容性失衡[15]。而課程設(shè)計(jì)作為融合教育實(shí)踐的關(guān)鍵一環(huán)，面臨著理論研究和實(shí)施踐行的雙重缺失。通過(guò)在知網(wǎng)上搜索“學(xué)前融合教育”“幼兒園課程”“學(xué)前融合教育課程”等關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有對(duì)學(xué)前融合教育課程的研究基本集中于高校領(lǐng)域?qū)I(yè)課程的設(shè)置，而缺少融合教育理念下幼兒園課程的實(shí)踐研究，有學(xué)者通過(guò)梳理近年學(xué)前融合教育研究熱點(diǎn)時(shí)提出要加強(qiáng)對(duì)幼兒學(xué)前融合教育活動(dòng)的研究[4]，從側(cè)面印證了我國(guó)學(xué)前階段融合教育課程的實(shí)踐缺失。而事實(shí)上，目前我國(guó)幼兒園課程的設(shè)置也僅停留在滿足大多數(shù)普通幼兒發(fā)展需求這一層，無(wú)論是課程目標(biāo)的設(shè)置、課程材料的選擇還是課程內(nèi)容的安排上，大多數(shù)幼兒園教師仍然奉行促進(jìn)多數(shù)幼兒發(fā)展的原則，以課堂效果以及課堂目標(biāo)達(dá)成的最大化為課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，特殊兒童更多只是單純被放置于普通教育環(huán)境中，在難以跟上發(fā)展步伐的普通課堂教學(xué)中成為“旁聽(tīng)觀眾”。

（二）課程實(shí)施：學(xué)前融合教師角色踐行的缺位和外部支持的缺失。課程實(shí)施的效果離不開(kāi)課程實(shí)施主體的專業(yè)素養(yǎng)與能力。學(xué)前融合教師在學(xué)界普遍被認(rèn)為是“復(fù)合型”教師[16]，他們既是協(xié)調(diào)普通兒童與特殊兒童發(fā)展的支持者，又是助推學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)研究者。但目前在我國(guó)學(xué)前融合教師的相關(guān)研究中，研究結(jié)果均表明，我國(guó)學(xué)前融合教師整體水平的不足與專業(yè)素養(yǎng)的缺乏[17-18]，特別是實(shí)踐能力的匱乏。學(xué)前融合教師缺乏專業(yè)的理念與教學(xué)策略，難以靈活運(yùn)用多樣化的教學(xué)方式，選擇適宜的教學(xué)手段去介入和干預(yù)特殊兒童的發(fā)展，難以滿足其發(fā)展的特殊需要。同時(shí)，也難以平衡特殊兒童與普通兒童發(fā)展之間的關(guān)系，有針對(duì)性地靈活調(diào)整課程內(nèi)容以達(dá)到所有兒童有效發(fā)展的課程目標(biāo)。還有研究者從質(zhì)量評(píng)價(jià)視角去探究我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀，通過(guò)實(shí)證調(diào)查338所融合幼兒園實(shí)況時(shí)發(fā)現(xiàn)，存在設(shè)備和環(huán)境適用性水平不高的問(wèn)題[19]。環(huán)境支持、特殊器材配備作為幼兒園融合課程建構(gòu)的重要策略[20]，對(duì)于課程實(shí)施的重要價(jià)值不言而喻。環(huán)境和材料準(zhǔn)備是課程實(shí)施所不可缺少的前提，是課程實(shí)施得以順利開(kāi)展的重要外部支持條件，其本身更是有助于兒童生成性發(fā)展的“潛在課程”。學(xué)前融合教育倡導(dǎo)為特殊幼兒提供“最少限制環(huán)境”，若課程實(shí)施的環(huán)境使得特殊兒童處處受限，便也談不上課程的順利開(kāi)展了。

（三）課程評(píng)價(jià)：學(xué)前融合教育課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)不明，評(píng)價(jià)方法單一。國(guó)外有關(guān)學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究指出，高質(zhì)量的學(xué)前融合教育應(yīng)具備“可接近性”“參與度”和“支持性”三大基本特征[21]，也有相關(guān)應(yīng)用量表可作為評(píng)價(jià)工具進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估。但缺少相關(guān)細(xì)化至學(xué)前融合教育課程研究的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)基準(zhǔn)，使得學(xué)前融合教師缺少實(shí)際運(yùn)用到課程教學(xué)中可依據(jù)的工具。學(xué)前融合教育課程評(píng)價(jià)指標(biāo)的不明，也易導(dǎo)致幼兒園教師在實(shí)際評(píng)價(jià)過(guò)程中的個(gè)人主觀性，使得原本客觀的課程評(píng)價(jià)結(jié)果走向依賴于學(xué)前融合教師個(gè)人評(píng)價(jià)能力的不定性。在課程評(píng)價(jià)的方法上，我國(guó)幼兒園課程正逐漸意識(shí)到過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要性，但學(xué)前融合教育課程作為新興事物，其評(píng)價(jià)方法仍處于偏結(jié)果性評(píng)價(jià)的單一范式中，這是由于學(xué)前融合教育課程理論研究的缺乏和實(shí)踐踐行不足的客觀現(xiàn)實(shí)所導(dǎo)致的。單一化的評(píng)價(jià)范式與學(xué)前融合教育所倡導(dǎo)的多元化發(fā)展理念相背離，以單純能否達(dá)到課程目標(biāo)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)所有幼兒的發(fā)展，容易給特殊兒童貼上“不具備學(xué)習(xí)能力”的標(biāo)簽，加劇人們社會(huì)等級(jí)觀念的思想桎梏。特殊兒童被當(dāng)作不正常或發(fā)展水平很低的個(gè)體看待，這種封閉的社會(huì)觀念是學(xué)前融合教育在實(shí)踐層面舉步維艱甚至停滯不前的重要影響因素[2]。由此看來(lái)，學(xué)前融合教育課程作為學(xué)前融合教育實(shí)踐的關(guān)鍵一環(huán)，其評(píng)價(jià)反饋不僅影響著每個(gè)個(gè)體兒童的發(fā)展路徑，更容易導(dǎo)致社會(huì)大眾對(duì)于融合教育理念的偏見(jiàn)化，使得學(xué)前融合教育課程在實(shí)施上進(jìn)一步受阻。

三、建設(shè)路徑：我國(guó)學(xué)前融合教育課程的發(fā)展方向

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程觀，增強(qiáng)學(xué)前融合課程的適宜性。課程觀即關(guān)于課程所持的觀點(diǎn)和理念，它反映了對(duì)幼兒園教育活動(dòng)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評(píng)價(jià)等方面的理解與把握，在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施環(huán)節(jié)中起關(guān)鍵指導(dǎo)作用。學(xué)前融合教育課程相較于普通幼兒園課程來(lái)說(shuō)，由于教育對(duì)象的特殊性，其教育目的、教育內(nèi)容、實(shí)施方式、課程評(píng)價(jià)等方面都會(huì)有所差異。融合教育以平等、尊重差異和多元化為核心價(jià)值觀，旨在保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學(xué)校中獲得高效優(yōu)質(zhì)的教育，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人尊嚴(yán)與社會(huì)公正的目標(biāo)[22]。因此，轉(zhuǎn)變教育理念、樹(shù)立多元融合的課程觀是構(gòu)建融合課程的核心，只有在具有人文性、適切性的課程指導(dǎo)理念下，才能讓課程更契合所有兒童的發(fā)展需要。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾明確指出，融合教育課程應(yīng)是彈性的、相關(guān)的和可調(diào)整的的綜合課程體系[23]。目前，我國(guó)學(xué)前融合教育課程的實(shí)施仍停留在“口頭或問(wèn)卷”上的接納，而忽視特殊兒童的發(fā)展需要。對(duì)此，應(yīng)從實(shí)踐方面著手提高學(xué)前融合課程的包容性。確立所有兒童全面發(fā)展的課程目標(biāo)，但同時(shí)不忽視每個(gè)兒童的個(gè)性成長(zhǎng)，特別是特殊兒童的發(fā)展需求。課程內(nèi)容上注重“普特結(jié)合”的統(tǒng)整性，平衡特殊需要和共同需要。1998年美國(guó)特殊技術(shù)應(yīng)用中（Center for Applied Special Technology，CAST）根據(jù)20世紀(jì)70年代建筑學(xué)領(lǐng)域的通用設(shè)計(jì)理念，提出了適用于融合教育領(lǐng)域通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（Universal Design for Learning，UDL）的課程模式，它是一種滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的課程設(shè)計(jì)框架，旨在給所有學(xué)生提供課程的多元呈現(xiàn)方式、提供給學(xué)生多樣化參與方式以及他們表達(dá)所學(xué)的多元方式[24]。其實(shí)質(zhì)是提高課程的“通達(dá)性”，面向所有學(xué)生的發(fā)展需求。以通達(dá)性為導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)理念真正實(shí)踐成為適切性的學(xué)前融合課程，還需要一個(gè)探索的過(guò)程。

（二）大力培養(yǎng)融合教育師資，構(gòu)建專業(yè)化學(xué)前融合教師隊(duì)伍。學(xué)前融合教育要從理念走向?qū)嵺`，設(shè)計(jì)和實(shí)施適應(yīng)多元差異的融合教育課程是實(shí)現(xiàn)“融合保教”的關(guān)鍵。有學(xué)者總結(jié)我國(guó)學(xué)前融合教育模式特點(diǎn)，指出我國(guó)學(xué)前融合教育推進(jìn)過(guò)程中面臨“內(nèi)生動(dòng)力”不足的問(wèn)題，其表現(xiàn)之一便是教師專業(yè)素養(yǎng)等專業(yè)支持不足[14]。而學(xué)前融合教育推進(jìn)深度的關(guān)鍵則在于師資的培養(yǎng)，幼兒園教師作為課程實(shí)施的直接執(zhí)行者，是所有幼兒發(fā)展過(guò)程中的重要他人，教師的有效干預(yù)和指導(dǎo)也是促進(jìn)特殊幼兒參與活動(dòng)和學(xué)習(xí)的一種策略。建設(shè)學(xué)前融合教師隊(duì)伍，構(gòu)建職前—職后長(zhǎng)效發(fā)展機(jī)制。針對(duì)目前我國(guó)學(xué)前融合教師職前培養(yǎng)針對(duì)性不足、系統(tǒng)性不高等問(wèn)題[25]，國(guó)內(nèi)高校學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)合力開(kāi)展融合教育方向的培養(yǎng)模式，開(kāi)設(shè)相關(guān)系統(tǒng)性專業(yè)課程，有針對(duì)性地開(kāi)展相關(guān)專業(yè)建設(shè)實(shí)踐活動(dòng)。除進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)前融合教師的職前培養(yǎng)外，職后的定時(shí)培訓(xùn)也必不可少，園所內(nèi)部構(gòu)建融合教育“教研共同體”，構(gòu)建專家引領(lǐng)、隨時(shí)交流、定期研討的專業(yè)化發(fā)展模式，促進(jìn)融合教育理論的內(nèi)化與實(shí)踐的總結(jié)。有學(xué)者提議建立“引進(jìn)來(lái)”“走出去”的融合教育教師合作制度，引進(jìn)特殊教育師資和巡回指導(dǎo)教師等專業(yè)人員，為學(xué)前融合教育課程調(diào)整提供專業(yè)指導(dǎo)；“走出去”則是增強(qiáng)普通教師職后融合教育的培訓(xùn)[26]。同時(shí)，由于特殊兒童同時(shí)存在生理方面的發(fā)展阻礙，因此除教師教育外，專業(yè)的醫(yī)療介入也十分必要，醫(yī)教康結(jié)合協(xié)同育人模式也是學(xué)前融合教師隊(duì)伍的特點(diǎn)之一。

（三）注重課程個(gè)性化調(diào)整與評(píng)估，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系。課程評(píng)價(jià)既可以作為及早發(fā)現(xiàn)幼兒特殊發(fā)展需求的手段，也是持續(xù)監(jiān)測(cè)和評(píng)估課程實(shí)施有效性的診斷工具。有學(xué)者指出，當(dāng)前我國(guó)學(xué)前融合課程推動(dòng)成效并不理想，這很大程度上與缺乏針對(duì)特殊學(xué)生多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以致難以把握特殊學(xué)生的個(gè)體差異特征和個(gè)性化教育需求有關(guān)[27]。因此，優(yōu)化我國(guó)學(xué)前融合教育課程評(píng)價(jià)體系刻不容緩。由于個(gè)體發(fā)展的差異性，在同一課程開(kāi)展過(guò)程中每個(gè)幼兒所達(dá)到的課程實(shí)現(xiàn)度都有所差異，特別是對(duì)特殊幼兒來(lái)說(shuō)，由于對(duì)特殊幼兒在課程目標(biāo)和內(nèi)容上都有任務(wù)量減少或難度降低的情況存在，因此在課程評(píng)價(jià)上也應(yīng)對(duì)不同發(fā)展能力的幼兒進(jìn)行個(gè)性化評(píng)價(jià)。對(duì)于特殊教育需要的學(xué)生來(lái)說(shuō)，融合教育最大的意義在于為其提供一個(gè)全面融入主流教育的機(jī)會(huì)，最終為其融入社會(huì)奠定基礎(chǔ)[28]。對(duì)特殊幼兒的評(píng)價(jià)并不是一維的，而是涉及其學(xué)業(yè)成就、社會(huì)性發(fā)展等多維度的發(fā)展，對(duì)其進(jìn)行理解性評(píng)價(jià)。同時(shí)，也要采取多元化的評(píng)價(jià)方式，其多元體現(xiàn)多樣評(píng)價(jià)手段、多元評(píng)價(jià)主體以及多維評(píng)價(jià)內(nèi)容上，即過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合、量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)相對(duì)照的多樣評(píng)估手段；政府、社區(qū)、園所、家庭相協(xié)同的多元主體；以及依據(jù)健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域及適應(yīng)性的多維評(píng)價(jià)內(nèi)容，從而真正實(shí)現(xiàn)建立一個(gè)立體化的系統(tǒng)性、多元化、持續(xù)的支持評(píng)價(jià)體系。