基于PBL+CBL 聯合教學提升神經病學教學實效性研究

楊 樟，蔡 剛，高子丹*

（貴州醫(yī)科大學附屬醫(yī)院神經內科 貴州 貴陽 550004）

神經病學是醫(yī)學中最具挑戰(zhàn)性的專業(yè)，無論是在醫(yī)學培訓期間還是之后。這種看法導致醫(yī)學生對神經病學不感興趣[1]。導致學習神經病學專業(yè)的學生減少。針對這一問題，有必要加強醫(yī)學生的神經病學教育，強調核心知識，提高臨床實踐技能，從而顯著提高神經病學疾病教學的有效性[2]。

傳統的以教師為中心的教學方法主要以講座的形式提供基礎和臨床信息。這種方式的學習依賴于重復和記憶[3]。PBL 和CBL 已成為改革傳統教學方法的有力工具。在醫(yī)學教育中PBL 利用患者的問題作為學生學習解決問題的切入點，而CBL 是一種基于真實臨床病例分析的小組討論式教學方法[4]。PBL 和CBL 讓學生參與自己的學習，關注問題或案例等具體場景，并強調思維能力的發(fā)展，是神經病學一種有效的教學方法。PBL 和CBL 是相輔相成的。PBL 可以放大CBL 的基本優(yōu)點，而CBL 可促進問題的框架化和情境化。本研究將二者結合起來，評價PBL―CBL相結合的方法在神經病學教學中的有效性。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究納入貴州醫(yī)科大學2020 級臨床醫(yī)學D 班學生，共有130 名學生（63 名男性和67 名女性），年齡在21歲至23歲之間（平均22.2 歲），隨機分為兩組。PBL-CBL組采用PBL和CBL 相結合的教學方法，傳統模式組采用傳統教學方法,所有學生都是匿名的，對這項研究不知情。PBL-CBL 組和傳統模式組在性別和年齡方面沒有顯著差異（P＞0.05）。

1.2 研究方法

PBL-CBL組的安排如下：教師準備課程的講座視頻和補充材料，并在課前分享給學生。首先，課前學生需完成一份32 道腦血管病多項選擇題的測試，然后用幻燈片展示病例。其次，教師指導學生小組討論。再次，每個小組的代表進行演講，回顧課程的要點，分享小組對所提出問題的答案。最后，教師對本次課程進行總結。在課堂結束后，學生完成課后測試，包含腦血管病有關的問題。學生還需完成一項調查，其中包含10個問題，涉及他們在PBL-CBL聯合課堂中的觀點。

傳統模式組計劃如下：講座前，指導學生簡單預習課程，每個學生參加與PBL-CBL 組相同的課前測驗。學生通過傳統的教學方法學習相同的內容。課后，學生參與上述PBL-CBL 組相同的課后測試和調查。

1.3 評分與評估

測驗由基礎理論題（50 分）和臨床病例分析（50 分）組成。課后，兩組學生都要完成相同的匿名調查問卷，以評估他們的觀點。課后調查由10 個問題組成，其中問題涉及學習動機、理解、師生互動能力、臨床醫(yī)患溝通技巧、臨床思維能力、自學能力、團隊合作能力、知識吸收、領導能力、道德和專業(yè)精神。評估標準基于之前的研究。根據改善程度，分數分為5 個等級，從1（差）到5（優(yōu)秀）。

教學水平滿意度評價：對教學方法的滿意度分為高度滿意（80 分以上）、一般滿意（60～80 分）和不滿意（＜60 分）。然后，按照以下公式計算滿意度：滿意度=高滿意率+一般滿意率。

1.4 統計學方法

數據收集和統計分析使用SPSS 軟件27.0。計量資料采用t 檢驗，方差不齊時用秩和檢驗。以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 PBL-CBL 與傳統模式組測試成績的比較

比較PBL-CBL 組和傳統模式組的課前和課后測驗分數（如表1 所示）。PBL-CBL 組的課前測試總分、基礎知識和案例分析平均分分別為61.95±6.69、32.49±5.31 和29.46±4.44。同時，對于傳統模式組，它們分別為57.68±5.97、31.89±4.10 和25.78±5.41。PBL-CBL 組的課前測試總成績顯著高于傳統模式組（P＜0.05）。課后，PBL-CBL 組的測試平均總分、基礎知識和案例分析得分均顯著上升（P＜0.05）。同樣，在傳統模式組中，測試總分也上升（P＜0.05）。此外，PBL-CBL 組和傳統模式組之間的課前和課后基礎知識評分沒有顯著差異，見表1。

表1 兩組測試成績比較

2.2 PBL-CBL 組與傳統模式組的調查得分比較

我們比較了PBL-CBL 組和傳統模式組中學生觀點和自我認知能力的課后調查得分，發(fā)現學習動機、理解、師生互動能力、臨床醫(yī)患溝通技巧、臨床思維能力、自學能力等方面的得分PBL-CBL 組均顯著高于傳統模式組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組調查得分比較

3 討論

PBL 和CBL 教學模式最早由加拿大McMaster 大學于1969 年提出，隨后PBL、CBL 教學模式在美國、英國等國家的醫(yī)學院校得到推廣應用。20 世紀80 年代末，我國一些醫(yī)學院校開始嘗試PBL 和CBL 聯合的教學模式，但以往的多數研究都分別關注PBL 或CBL。與傳統的講座教學方法相比，一些研究甚至論證了PBL 或CBL 的優(yōu)勢。例如，PBL建立了小組學習模式，師生溝通更加充分，從而可實現個性化的教學目標。同時，通過臨床病例材料的準備，CBL 強調教師指導，幫助學生形成更有效的綜合臨床思維習慣[5]。鑒于這些各自的優(yōu)點，我們在本研究中將PBL和CBL 教學方法結合起來，使兩者相互補充、相互促進。

PBL 結合CBL 的教學模式結合了CBL 和PBL 的優(yōu)點，以問題為中心，以案例為指導，教師選取實際工作中的典型臨床病例作為教學案例，并提出問題，引導學生將理論知識與實踐有機結合。我們通過與傳統講座教學相比較，探討了PBL-CBL 聯合教學運用在腦血管病臨床課程中的有效性。研究中結果表明，PBL-CBL 組的課前和課后測驗總分顯著高于傳統組，從而證實了PBL-CBL 聯合教學的有效性。

研究中，所有測驗問題均基于布魯姆分類法，該分類法廣泛應用于教育研究，將學習活動分為不同的認知水平，從基本回憶到更高的教育目標，如記憶、理解、應用、分析技能、評估和創(chuàng)造力。課本是基礎知識的主要來源，要求學生閱讀和記憶。同時，對于案例分析，學生須在相對現實的醫(yī)學場景中分析案例，利用所學到的知識嘗試解決現實世界的醫(yī)學和臨床問題。研究結果表明了PBL-CBL 在培養(yǎng)學生溝通、團隊合作和領導力等基本專業(yè)技能方面發(fā)揮著至關重要的作用，這些技能在醫(yī)學職業(yè)領域具有巨大的價值。通過PBL-CBL 教學，鼓勵學生以積極、主動和多維的心態(tài)應對挑戰(zhàn)，使之在學術上、醫(yī)療實踐中都能取得優(yōu)異成績，該教學模式也更受學生的偏愛。

然而，我們的研究有一些局限性。第一，我們僅分析了一個班級的結果，這些結果可能與我們機構之外的情況有所不同。第二，由于我們的研究沒有采用盲法，一些分析偏差不可避免。鑒于課程的性質，本研究不是雙盲實驗，教師的主觀性可能影響了學生的評估，包括隨著時間的推移形成的感知和人際關系的改善，因此，滿意度調查內容在自我學習和團隊合作能力方面可能偏向于PBL-CBL。第三，研究基于腦血管病課程，長期觀察和實踐將使研究更加穩(wěn)健，同時產生更有根據的評估。未來我們會進行多個中心隨機試驗以及大樣本量、長期隨訪的實驗。

4 結論

根據本研究的結果，可得出結論，PBL-CBL 聯合教學方法能有效提高神經病學教學質量，增強學生的臨床技能。同時，該教學法對提高他們的邏輯思維、解決問題能力有很大的幫助，可加深學生對主題的理解，培養(yǎng)其解決問題、批判性思維和協作等基本能力，更好地進行課前準備并立即提供反饋。此外，PBL-CBL 聯合教學有效增強了學生的學習動機、師生互動能力、臨床醫(yī)患溝通技巧、臨床思維能力、自學能力、團隊合作能力、領導能力、道德和專業(yè)精神，為他們的學習注入更大的動力。