基于移動微學習的對分課堂教學模式在臨床分子生物學檢驗技術教學中的應用

杭遠欣，彭 茜，王海英*

（湖南醫(yī)藥學院公共衛(wèi)生與檢驗醫(yī)學院 湖南 懷化 418000）

臨床分子生物學檢驗技術是醫(yī)學檢驗技術專業(yè)的核心課程之一，在臨床檢驗與實踐中具有非常重要的意義。但該課程實踐性強，且理論知識枯燥、抽象，涉及多學科，如生物化學、免疫學、病理學、法醫(yī)學等，學科之間的知識點交叉繁雜，課程難度大，學生在學習中很容易陷入想學學不進，想聽聽不懂的困境。如何提升學生的主體意識、激發(fā)學生的學習興趣、解決他們在學習中的畏難情緒、提高課堂的教學效率，提升學生的實踐能力、創(chuàng)新能力，是我們教學研究探索的重點所在[1-2]。

1 臨床分子生物學檢驗技術課程現(xiàn)有教學模式存在的問題

傳統(tǒng)的教學方法以課堂講授為主，雖然有利于教師完成教學任務，但在傳統(tǒng)的教學過程中，教師一味灌輸，學生并不能真正地理解和掌握知識要點，也沒有養(yǎng)成自主學習的習慣，長此以往容易對這門課程產(chǎn)生畏難情緒，失去學習興趣，進而導致教師難以帶動課堂氛圍、推進課程進度。

在臨床分子生物學檢驗技術課程教學中嘗試翻轉課堂的教學模式，我們發(fā)現(xiàn)：翻轉課堂這種“先學后講”的教學模式，能改進傳統(tǒng)課堂的弊端，在增強學生學習積極性、自主性等方面確實展現(xiàn)了一定優(yōu)勢[3]，但并不適用于臨床分子生物學檢驗技術這門課程。一方面是因課程難度較大、理論知識抽象，常融合多學科知識點，無疑增加了學生自主學習的障礙，另一方面是一些學生自身基礎欠缺、學習能力的薄弱或者學習主動性不強，完全脫離教師的課堂教學后，學生在課外的自學環(huán)節(jié)的效果和效率并不高，進而影響課堂討論環(huán)節(jié)效果與成效。

有沒有一種更適合臨床分子生物學檢驗技術這門課程的教學模式，既能夠保留翻轉課堂的“自學”與“討論”環(huán)節(jié)，以增強學生學習的自主性和積極性，又能保留教師的課堂授課環(huán)節(jié)，讓教師在課堂教學環(huán)節(jié)幫助學生初步梳理學習框架，先對一些重點、難點進行剖析，減輕學生課外學習的難度，然后適當布置學習任務，引導學生課外的自主學習，提高課外學習的效率，使得課堂討論環(huán)節(jié)具有啟發(fā)性和創(chuàng)新性。

2 基于移動微學習+對分課堂教學模式應用于臨床分子生物學檢驗技術課程的必要性與可行性

隨著教學改革的不斷推進，新的教學理念不斷涌現(xiàn)?！皩Ψ终n堂”是在2014 年提出的一種先教后學的教學模式，完整的對分課堂簡稱PAD 課堂，該模式包含講授（Presentation）、內化和吸收（Assimilation）、討論（Discussion）三個環(huán)節(jié)[4]。

對分課堂模式中首先教師會針對部分重難點內容進行初步講授，為學生做方向性引導，然后學生內化吸收，進一步自主完善知識框架，明確已經(jīng)掌握的知識，并進行歸納總結，最后再由教師引導學生進行自由討論，就一些共性問題進行探討。這樣的教學方式既能夠為學生的自主學習鋪墊基礎，又給予了學生自主學習和自由討論的空間[5]。但也存在一些弊端，一方面由于學生在課外的自主學習能力和主動性的差異，內化和吸收階段效果并不理想，另一方面由于教師缺少監(jiān)督的平臺，不能有效督促學生的學習[6]。

互聯(lián)網(wǎng)時代的教與學不再局限于課堂，豐富的學習資源和多元的渠道可以實現(xiàn)不限時間、不限地點的自主學習，也就是移動微學習[7]。教師可以通過臨床分子生物學檢驗技術移動微學習平臺在課外發(fā)布學習資源、章節(jié)任務，督促學生進行自主學習，學生可以通過該平臺集中學習、及時交流，因此，移動微學習將有效地監(jiān)督和輔助學生的學習，也是對對分課堂的有效完善[8-9]。

因此，本研究提出基于移動微學習+對分課堂教學模式，以課堂講授―內化吸收―課堂討論的方式層層遞進，根據(jù)學生的考核成績來評價該教學模式的效果，將有助于臨床分子生物學檢驗技術課程教學實現(xiàn)新的突破和創(chuàng)新。

3 移動微學習+對分課堂的教學改革方案與實踐

3.1 教學改革方案

3.1.1 課前準備

①重新規(guī)劃教學內容，遴選出適合采用對分課堂進行教學的章節(jié)內容，搭建每個對分單元的教學框架，如“ 珠蛋白生成障礙性貧血的分子生物學檢驗”，可結合臨床案例，基于移動學習平臺的學習資源，應用對分課堂的教學模式；②微資源的設計、制作與遴選：在超星學習平臺上建立本課程的移動微學習平臺，對“微”學習資源進行設計和制作，充分體現(xiàn)“微”而“精”的特點，便于學生在課后進行獨立自主的延展性學習，如針對某一知識點的微視頻等[10]；③確定對分的模式：也就是確定教師和學生在教學任務和教學時間上的分配，根據(jù)教學內容的不同，可以有四六分或者三七分等。另外對于講授和討論兩個環(huán)節(jié)的安排，也可選擇隔堂對分和當堂對分[11]。如 珠蛋白生成障礙性貧血的分子生物學檢驗劃分對分模式為隔堂對分。

3.1.2 課堂實施

①教師講授階段：教師只需要針對學習目標幫助學生搭建知識框架，明確一些重要概念、重要技術等教學重難點[12]。如通過精講讓學生掌握珠蛋白生成障礙性貧血的分子機制，并對重難點進行把控，構建課堂內容的知識框架，并適當留白，同時提出問題：結合臨床案例（移動學生平臺課前已發(fā)布）探究珠蛋白生成障礙性貧血常用的分子生物學檢測方法，對比各種方法的優(yōu)缺點；②學生內化吸收階段：學生根據(jù)教師講授環(huán)節(jié)設置的問題和留白，結合移動微學習平臺上發(fā)布的臨床案例，以及微資源、微視頻、微練習等進行獨立學習，自主思考；并通過學習平臺完成“亮考幫”任務：“亮閃閃”是學生會的，“考考你”是學生可能不會的，“幫幫我”是學生不會的。教師通過微學習平臺的學習情況，了解學生的課后學習狀況；③討論階段：根據(jù)本次內容對分的具體設計，討論環(huán)節(jié)按照小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結的環(huán)節(jié)有序開展。如圍繞珠蛋白生成障礙性貧血臨床案例，以及“亮考幫”任務進行隔堂討論，每6 人一組，相互幫助、答疑解惑，教師不參與討論環(huán)節(jié)，只是旁聽和巡視。在討論的最后，教師根據(jù)各小組的討論情況，進行整體的答疑解惑，并進行總結，見圖1。

圖1 臨床分子生物學檢驗技術“移動微學習+對分課堂”教學模式流程圖

3.2 教學改革實踐

本研究分別選擇2019 級醫(yī)學檢驗技術專業(yè)的178 名學生作為研究組，采用移動微學習+對分課堂教學模式。2018 級醫(yī)學檢驗技術專業(yè)的172 名學生為對照組，采用常規(guī)教學模式。兩組學生的性別、年齡差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

3.2.1 學習效果評價

在課程學習的考核中，采用多元的評價模式，對學習效果進行評價，見圖2。在課程的整個考核體系中，對分課堂的成績等級，納入平時成績中的課堂表現(xiàn)部分；移動微學習平臺學習任務（微課學習、章節(jié)作業(yè)及亮考幫問題等）的完成情況納入平時成績的網(wǎng)絡課程部分，整個平時成績占課堂考核體系的20%。實驗成績從實驗操作及實驗結果等方面來進行評價。期末考核題目內容和難度緊扣大綱要求，主要考查學生對課程知識的掌握情況，以及歸納總結、綜合分析問題的能力。這樣的考核體系不單單只看期末考試，在考核體系中融入學生平時學習的表現(xiàn)以及學生在對分課堂中體現(xiàn)出來的綜合素養(yǎng)，從而能夠激發(fā)學生對整個課程學習的熱情[13]。

圖2 臨床分子生物學檢驗技術成績評價方式

3.2.2 教學成果

通過對比研究組與對照組的平時成績、實驗成績及期末理論成績，我們發(fā)現(xiàn)研究組均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見圖3。

圖3 臨床分子生物學檢驗技術課程成績考核

4 教學效果分析

4.1 提升主體意識為目標

醫(yī)學生課業(yè)繁重，部分學生對自己的定位不準確，學習方式固化，學習思維惰性化，學習中一旦遇到挫折，就會產(chǎn)生畏難情緒，進而對學習失去興趣。因此該教學研究探索的重點在于培養(yǎng)學生的主體意識，同時激發(fā)學生的學習興趣并找到有效的學習方法[14]。移動微學習+對分課堂教學模式，教師通過課堂授課有效地引導學生課外的自主學習，培養(yǎng)學生“主人翁”的精神；學生在教師的引導下，在內化吸收階段，通過移動平臺自主學習補齊上課的留白或沒有理解的地方，并在完成“亮考幫”任務的同時，讓學生獲得自主學習的成就感，進一步激發(fā)學生探索的欲望；而在課堂討論環(huán)節(jié)，學生分享彼此的收獲與困惑，并相互幫助答疑解惑，教師只是旁觀與引導，真正突出了學生的主體地位，培養(yǎng)了學生的主體意識，體現(xiàn)“以生為本”的教育理念。

4.2 實現(xiàn)能力培養(yǎng)為導向

對分課堂的隔堂討論，給予學生內化吸收的時間，學生在內化吸收階段獨立思考，自主分析，有備而來，從而使得接下去的課堂討論環(huán)節(jié)更具有啟發(fā)性、創(chuàng)新性和參與性[15]。而在討論環(huán)節(jié)，進一步結合臨床案例，圍繞“亮考幫”問題進行討論、答疑、啟發(fā)。這樣的教學模式的實施，有助于提升醫(yī)學生的核心素養(yǎng)（自身能力、審辨思維能力、創(chuàng)新能力、溝通表達能力和合作能力），實現(xiàn)能力培養(yǎng)為導向的教學目標。

4.3 增強“師”“生”自身素養(yǎng)為要求

此外，對分課堂的實施對教師有更高的要求：教師課前要精心選擇教學內容、設計教學環(huán)節(jié)，什么內容該精講，什么內容該留白；教師要選擇合適的臨床案例，精選微資源、微視頻，讓學生通過內化吸收階段的學習，對后面的討論環(huán)節(jié)做到有備而來；教師對課堂整體的把控度要高于傳統(tǒng)課堂，以避免教學的各個環(huán)節(jié)散漫甚至脫節(jié)，這就要求教師經(jīng)驗豐富，有較強的組織能力、應變能力與控場能力，并具有以生為本的基本認知。

對分課堂的實施也要求學生勇于打破依賴教師的惰性思維，及時轉變角色定位，適應新的教學模式：學生在教師講授環(huán)節(jié)認真細致地學習，在內化吸收環(huán)節(jié)獨立自主地思考，在討論環(huán)節(jié)積極踴躍地參與，與教師積極配合，與同學互幫互助，積極分享收獲，積極解決困惑，從而保證課堂環(huán)節(jié)的層層遞進。

5 總結與展望

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：教學模式是構成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃教學模式，通常包括五個因素：任務、學習者、學習方法、學習環(huán)境和評價，這五個因素之間有規(guī)律的聯(lián)系就是教學模式的結構[16]。國內對教學模式的分類也很多，有的研究者把教學模式分成三類，一類是師生系統(tǒng)地傳授和學習書本知識的教學模式，一類是教師輔導學生從活動中自己學習的教學模式，還有一類是折中于兩者之間的教學模式[17]；對分課堂的教學模式正是一類折中的教學模式，這樣的教學模式兼顧了教師和學生兩大主體因素，既實現(xiàn)了以學生為中心的教育理念，提高了學生學習的積極性，又有利于教師完成教學任務，符合教育心理學的一般規(guī)律，能夠進一步適應教育發(fā)展的需求、醫(yī)學教育模式的轉變，實現(xiàn)知識、能力、素質等的培養(yǎng)目標。

根據(jù)2019 級醫(yī)學檢驗技術專業(yè)的成績評價結果，相較于傳統(tǒng)的教學模式，移動微學習+對分課堂的教學模式使學生在平時學習的積極性、實驗操作技能及期末理論成績方面均得到了明顯的提升。實踐證明，該教學模式有助于臨床分子生物學檢驗技術課程教學實現(xiàn)新的突破和新的創(chuàng)新，但如何針對相應章節(jié)內容設計“精講”環(huán)節(jié)、控制“對分”時間，激勵學生參與討論，使其真正做到主動學習、對分學習，還有師生相學相長等方面還有待進一步地深入探討與實踐。