離校轉銜課程指標體系建構的初步研究

潘櫪行 徐素瓊

【基金項目】 本文為重慶市2022年度大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目“特教學校畢業(yè)生轉銜能力調(diào)查研究”（S202210637008）、重慶市教育委員會人文社會科學研究項目“重慶市少數(shù)民族地區(qū)殘疾兒童融合教育質(zhì)量提升路徑研究”（23SKGH075）、教育部規(guī)劃基金項目“普惠融合背景下特殊兒童幼小銜接實踐模式研究”（23YJA880062）的研究成果。

【摘要】 離校轉銜課程對于殘疾兒童過渡至成人生活有重要意義。經(jīng)文獻分析，離校轉銜課程框架涵蓋日常生活、社會融合、教育與升學、就業(yè)與工作和自我決定五大領域；經(jīng)工作分析，編制包括36個二級指標和115個三級指標的離校轉銜課程指標體系。采用問卷法，調(diào)查54名特殊教育學校畢業(yè)年級教師對該指標體系的評價，結果顯示，該課程所有指標的評價處于中上水平。未來應在各指標檢驗的完善、課程的優(yōu)化及評估工具的開發(fā)等方面做進一步研究。

【關鍵詞】 轉銜服務；轉銜能力；課程目標

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 潘櫪行，研究助理，重慶師范大學教育科學學院融合教育研究中心（重慶，401331）；徐素瓊，副教授，重慶師范大學教育科學學院、重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室（通訊作者：137622996@qq.com，重慶，401331）、澳門圣約瑟大學教育學院（澳門，999078）。

離校轉銜是從學校受教育的狀態(tài)向獨立自主的成人生活的轉換與銜接［1］，主要發(fā)生在14歲至成人階段，包括獨立生活、參與社會、升學、就業(yè)等多個維度。教育部等四部門頒發(fā)的《關于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見》指出，大力發(fā)展殘疾人中等職業(yè)教育，讓完成義務教育且有意愿的殘疾人都能接受適合的中等職業(yè)教育［2］。最新數(shù)據(jù)顯示，我國義務教育階段殘疾兒童的入學率超過95%，在校人數(shù)從2015年的44萬人增至2022年的91萬人［3-4］。面對日漸增加的殘疾學生在校人數(shù)，能否使這一群體獲得良好的離校轉銜結果值得關注。當前，殘疾學生的離校轉銜結果不容樂觀，不僅升學與就業(yè)人數(shù)極少，同時還面臨能力退化、生活質(zhì)量下降的困境［5-6］，而我國目前離校轉銜服務體系尚未完善，對離校轉銜課程重視度不足且缺乏相關評估工具［7］，不利于為殘疾學生提供有質(zhì)量的離校轉銜服務。為此，本研究對離校轉銜課程指標進行初步建構，以為開發(fā)適合我國國情的離校轉銜課程及發(fā)展課程本位評估工具提供參考。

一、離校轉銜能力與課程

（一）離校轉銜能力內(nèi)涵

殘疾人士的成年角色涉及就業(yè)、高等教育或培訓、獨立生活、社區(qū)參與和人際關系四個方面［8］。離校轉銜能力是指學生規(guī)劃并適應離校后的成人生活所需具備的性向、知識、經(jīng)驗和技能［9］。不同學者從不同視角對離校轉銜能力的內(nèi)涵也有著不同的理解。例如，Enderle和Severson基于離校轉銜的重要技能視角，認為離校轉銜的重要技能包括就業(yè)和職業(yè)訓練、娛樂和休閑、家庭生活、社區(qū)參與、中學后培訓及學習機會五個維度［10］。林宏熾和黃湘儀基于成人角色所需技能與適應行為理論將一般性離校轉銜技能劃分為4個領域和8個次領域，包括個人生活（居家自理、金錢與生活管理、健康生活）、工作生活（就業(yè)知識、職業(yè)技能）、教育與訓練（讀寫算技能）、社會生活（社會化、問題解決）［11］。韓國學者崔敏植將離校轉銜能力綜合歸納成4個領域15個次領域，具體為獨立生活（自我管理、家庭生活、健康、資金管理、社區(qū)生活、休閑生活）、 職業(yè)領域（就業(yè)準備、職業(yè)技能、職業(yè)生活）、 繼續(xù)教育領域（基礎教育、終身教育、大學教育） 、共同領域（溝通、人際關系、自我決定）［12］。不同學者對離校轉銜能力內(nèi)涵理解的差異反映了該內(nèi)涵不同的側面及重點，但所有學者的離校轉銜所需能力均包括日常生活、社會參與、工作生活、教育與培訓四個方面，這與殘疾人士成年角色的四個方面不謀而合。

（二）國外離校轉銜課程現(xiàn)狀

國外離校轉銜課程主要基于離校轉銜能力的視角進行設計。當前，國外學者對殘疾學生離校轉銜課程設計的研究從僅關注功能性技能轉向功能性與學術性技能并重 ［13］。Brolin于1997年設計的生活中心生涯教育課程（LCCE curriculum ）是一門具有就業(yè)轉銜取向的功能性離校轉銜課程［14］。該課程基于轉銜服務、功能性技能、結果導向的教育、自我決定四種理論而設計，共包含日常生活技能、個人社交技能、職業(yè)指導與準備3個領域、22項技能及95個三級指標，適用于K12及以上學段的殘疾兒童。該課程為學校原有課程內(nèi)容的選擇及教學方法提供指導，并用于評估學生的離校轉銜能力。紐約教育委員會于2019年開發(fā)的名為“Take the Next S.T.E.P.”的學生轉銜與教育計劃課程不僅涵蓋功能性技能，還納入學術性技能［15］。相較于生活中心生涯教育課程，該課程除了設置個人生活、獨立生活、制訂和實施工作三個課程評估目標領域以外，還增加了教育與培訓課程領域（即學術性技能）。為凸顯學術性技能的重要性，該課程還強調(diào)在融合環(huán)境中由學校教師、家長及社區(qū)支持人員組成教學協(xié)作團隊進行課程實踐。

由于一般性指標可能對特定群體的適用性較差［16］，近年來國外亦有部分學者針對特定障礙群體開發(fā)了離校轉銜課程。例如針對殘疾女性的大學與職業(yè)準備開發(fā)的“Paths 2 the Future （P2F）”課程以及針對孤獨癥兒童開發(fā)的“PEERS?”課程［17-18］。此外，有部分學者將信息技術視為幫助學生解決轉銜問題的工具，并設計了基于信息技術的離校轉銜課程，例如“EnvisionIT”課程以及“TechNow，Inc.”課程［19-20］。

（三）國內(nèi)離校轉銜課程現(xiàn)狀

1.臺灣地區(qū)離校轉銜課程現(xiàn)狀

臺灣地區(qū)的離校轉銜課程研究依然基于離校轉銜能力視角，探討殘障學生離校轉銜課程的理論與實踐。例如，黃柏華基于融合教育原則，認為離校轉銜課程的構建應至少涵蓋5個核心能力領域：自我決策的技巧與機會、生涯探索與就業(yè)能力準備、社區(qū)學習與活動參與、社會技巧、支持與服務系統(tǒng)的運用［21］。在實踐層面，邱怡慈等人提供了一個校外社區(qū)化自營實習餐廳的課程設計方案。該方案以工作態(tài)度、工作技能、職業(yè)能力、功能性學科能力、社會適應能力、健康維護能力、財務管理能力7大能力作為課程的核心，進而發(fā)展出28個二級指標，然后結合餐廳的外場區(qū)、內(nèi)場區(qū)、吧臺區(qū)、柜臺區(qū)中的實際工作事項，編制了30個三級指標，體現(xiàn)了結構化與生態(tài)化兼具的特點。該課程的實施使得順利就業(yè)的人數(shù)較以往增長了三倍［22］。林幸臺認為，離校轉銜課程從理論上應涵蓋人際關系、工作態(tài)度、時間觀念、職業(yè)技能、自我抉擇、休閑活動、生活自理、獨立行動8個領域。但是，課程的實際運作與其理論設計并不一致，學校主要重視職業(yè)技能、工作態(tài)度、人際關系、時間觀念4個領域，且學校課程的落實情況受到家長質(zhì)疑［23］。整體而言，我國臺灣地區(qū)的離校轉銜課程內(nèi)涵豐富多樣，注重職業(yè)能力與社會適應能力，值得大陸地區(qū)借鑒。然而該地區(qū)在課程的落實層面良莠不齊，這也提醒大陸地區(qū)的課程研究亦需將課程的可行性納入考量。

2.大陸地區(qū)離校轉銜課程現(xiàn)狀

大陸地區(qū)離校轉銜相關研究較少，主要集中于對國外離校轉銜研究成果的介紹，而本土化的研究則聚焦于就業(yè)、職業(yè)技能培養(yǎng)和職業(yè)教育的相關內(nèi)容［24］。大陸地區(qū)的離校轉銜課程亦把就業(yè)轉銜作為主要取向。例如，廣東省中山市特殊教育學?；谀繕耸饺瞬排囵B(yǎng)模式以及職業(yè)的具體需求開發(fā)了三段式職業(yè)教育課程模式，將文化課、專業(yè)技能課、專業(yè)實習課穿插在每一學年的課程之中［25］。山東濰坊S學校根據(jù)積累的辦學經(jīng)驗，開發(fā)了由職業(yè)課、非遺課與文化課組成的離校轉銜課程［26］。劉旭以三維課程目標的課程理論為基礎，并基于社會適應、生活質(zhì)量的理論立場，開發(fā)了培智高年級段轉銜教育校本課程［27］。整體而言，在大陸地區(qū)，殘疾學生離校轉銜已引起業(yè)界的關注，但相關研究依然較為缺乏，特別是離校轉銜課程呈現(xiàn)出課程模式與內(nèi)容差異大、涵蓋領域不全面等問題，有必要建構一套涵蓋領域更為全面的離校轉銜課程。

二、確立離校轉銜課程框架及結構

國內(nèi)外學者對離校轉銜能力內(nèi)涵的共同關注點基本在日常生活、社會參與、就業(yè)與工作、教育與培訓4個領域，而功能性技能與學術性技能并重是離校轉銜課程的主要發(fā)展方向。此外，由于自我決定有利于提高離校轉銜殘疾學生的就業(yè)、學習與獨立生活等轉銜結果［28］，因此基于文獻分析的結果，本課程將自我決定納入課程領域，最終形成5個課程領域：日常生活、社會融合、教育與升學、就業(yè)與工作、自我決定。

日常生活領域的離校轉銜能力是指在不同場所自理所需之態(tài)度、知識與技能，包括清潔衛(wèi)生、家務能力、安全意識，以及維持自身健康所需的知識與技能4個概念。

社會融合領域主要包括人際關系與社區(qū)參與［29］?；谶@一觀點，將離校轉銜能力中社會融合領域能力理解為學生參與社會、學校、工作，并在各場域中維持良好人際關系所需的知識與技能，包括社交互動、建立和維持友誼、獲取社會支持與服務、處理沖突、適應變化與活動轉換、休閑活動、交通移動能力、金錢管理能力、減少問題行為、規(guī)則遵守、法律意識、解決問題12個概念。

教育與升學領域的離校轉銜能力是學生完成學業(yè)并順利升入下一級學校所需的性向、能力與技能，包括功能性學業(yè)技能、學習與組織能力、學習態(tài)度、獲取升學資訊4個概念。

就業(yè)與工作領域的離校轉銜能力是學生成功實現(xiàn)就業(yè)與工作所應具備的性向、知識、技能與經(jīng)驗，包括就業(yè)性向、工作態(tài)度與習慣、就業(yè)與工作知識、體能與動作和職業(yè)技能5個概念。

自我決定領域的離校轉銜能力是指使得個體成為自身和生活的主人的相關能力［30］。Wehmeyer認為，自我決定行為包括自主行動、自我管理、心理賦權和自我實現(xiàn)四個本質(zhì)特征［31］?；谶@四個本質(zhì)特征的內(nèi)涵，確定自我決定領域的離校轉銜能力包含自我覺知、自我倡導、目標設置、做選擇、做決定、執(zhí)行任務、結果預期、積極歸因、自信和自我指導10個概念。

基于以上5個課程領域采用目標模式的課程設計理論對課程進行初步編制，運用工作分析的方法將行為目標像原子一樣分析成各級指標［32］?；陔x校轉銜能力的內(nèi)涵，確定日常生活、社會融合、教育與升學、就業(yè)與工作、自我決定5個一級指標；根據(jù)各一級指標相應構想的內(nèi)涵，確定36個二級指標，并參考離校轉銜相關評估工具的題項，確定115個三級指標。

三、離校轉銜課程的初步驗證

本研究采用問卷調(diào)查的方式向56名特殊教育學校畢業(yè)年級的教師調(diào)查本課程各級指標對特殊學生離校轉銜的幫助程度，剔除2份無效問卷后，采用IBM SPSS Statistics 27軟件對剩下的54份問卷進行描述統(tǒng)計分析，以探討課程的各級指標對殘疾學生離校轉銜的幫助程度，同時確定各級關鍵指標。所調(diào)查教師主要為在我國東部地區(qū)大中城市特殊教育學校教過離校轉銜階段畢業(yè)生的具有本科學歷的主科教師（生活語文/語文、生活數(shù)學/數(shù)學、生活適應三類科目所對應的教師）。學生主要為聽力障礙和智力障礙，輕度障礙與中重度障礙學生約各占一半。大部分學生的轉銜去向為就業(yè)和升學（見表1）。

調(diào)查過程中，教師被要求對日常生活、社會融合、教育與升學、就業(yè)與工作及自我決定5個領域下的所有三級指標對學生離校轉銜的幫助程度進行五點評分，“1”代表沒有幫助，“2”代表少許幫助，“3”代表中等幫助，“4”代表較多幫助，“5”代表非常有幫助，得分越高代表幫助越多。

一級指標對應課程的5個領域，按照所得分數(shù)的平均值（見表2）由高到低排列依次為日常生活、就業(yè)與工作、社會融合、自我決定、教育與升學。5個一級指標所得分數(shù)平均值均超過3.5，表明課程的一級指標對離校轉銜的幫助程度均處于中等偏上，其中日常生活、就業(yè)與工作兩項指標所得分數(shù)平均值超過4，表明這兩個一級指標對離校轉銜有較多幫助，是對離校轉銜能力起關鍵作用的一級指標。

除了學習與組織能力、獲取升學資訊兩個二級指標所得分平均值低于3.5以外，其余二級指標得分平均值均超過3.5，表明大部分二級指標對離校轉銜的幫助程度處于中等偏上水平。其中得分平均值超過4的關鍵二級指標主要集中于3個領域：日常生活（自理能力、安全意識、家務能力）、社會融合（問題行為、交通與移動能力、社交互動、規(guī)則意識）、就業(yè)與工作（職業(yè)技能、體能與動作、工作態(tài)度與習慣）。

四、結論與建議

本研究基于文獻綜述的結果，采用目標模式的課程設計及工作分析的方法，編制了包含日常生活、社會融合、教育與升學、就業(yè)與工作、自我決定5個一級指標、36個二級指標及115個三級指標的離校轉銜課程。經(jīng)小樣本初步調(diào)查顯示，所編制的課程指標對學生轉銜的幫助程度處于中等或中等以上水平。基于離校轉銜課程指標初步構建的研究結果，為進一步構建離校轉銜課程指標體系與開發(fā)課程本位評估工具，建議如下。

（一）明確離校轉銜能力內(nèi)涵及構成

本研究綜合國內(nèi)外學者對離校轉銜能力的不同理解，將其內(nèi)涵歸納為日常生活、社會融合、教育與升學、就業(yè)與工作及自我決定5個領域，并形成離校轉銜課程一級指標。小樣本調(diào)查結果顯示，這5個領域的能力對于學生實現(xiàn)成功的離校轉銜具有中等幫助或較多幫助，領域的劃分具有中等以上的適切性。盡管多項研究表明，自我決定與學術技能和成功的離校轉銜結果相關［33-34］，然而小樣本調(diào)查結果卻顯示，自我決定、教育與升學領域能力對轉銜幫助度僅為一般，這可能與中外文化的差異有關［35］。Moon的研究結果與本研究的結果相似［36］，均顯示學術技能是最不重要的離校轉銜能力，這可能與在非融合、與社區(qū)隔離的課堂進行教學以及社會對殘疾人學習高深知識能力的不認同有關［37-38］。從本研究與已有研究結果的差異可知，文化環(huán)境會影響個體對于離校轉銜能力的認同，而與轉銜能力教學相關的社會配套服務的不足可能使得教師對轉銜能力的認同度下降。未來的研究應進一步探討在中國文化和社會背景下離校轉銜能力或技能指標，并就文化與社會背景因素對離校轉銜能力的影響做深入研究。

（二）完善離校轉銜課程指標體系，形成離校轉銜課程本位評估的工具

課程本位評估是評估方式中的一種，是根據(jù)學生在現(xiàn)有課程內(nèi)容學習中的持續(xù)表現(xiàn)來確定其教學需求的程序［39］。相較于傳統(tǒng)的評估方式，課程本位評估具有了解學生課程學習現(xiàn)狀及潛力、指導個別化教育及教學目標的制訂、為課程教學的調(diào)整提供依據(jù)的獨特作用。課程目標是構建課程評估工具的前提［40］，本研究所構建的離校轉銜課程指標可為課程本位評估工具的開發(fā)提供研究基礎。

本研究通過小樣本調(diào)查對學生的離校轉銜課程指標的適切性進行了初步檢驗，然而由于樣本容量小，使得調(diào)查結果的代表性有限，為此有必要對課程指標的適切性進行進一步檢驗。未來研究可以通過專家調(diào)查法檢驗離校轉銜課程指標與中國文化環(huán)境的匹配程度并建立專家效度，或通過大樣本調(diào)查研究進一步確立本離校轉銜課程指標體系的適切性。同時，通過行動研究及個案研究進一步驗證離校轉銜課程指標對轉銜實踐的作用，并進行指標體系的修改和完善，形成課程本位評估的工具。

（三）發(fā)展離校轉銜能力評估工具

考慮到中國文化背景下對離校轉銜能力的詮釋可能與國外文化環(huán)境存在差異，且一線教師對于部分離校轉銜能力概念如自我決定等相對陌生，未來研究還可以通過大樣本調(diào)查研究進一步確認本土離校轉銜能力結構模型，并與其他離校轉銜評估工具同時施測，以檢驗本課程指標與現(xiàn)有轉銜能力評估工具的關聯(lián)效度，進而發(fā)展出有較高信效度的離校轉銜評量工具，為進一步發(fā)展出更有效且適切的本土離校轉銜課程評量工具提供參考。

（四）從群體特質(zhì)的針對性與信息化角度優(yōu)化課程建設

離校轉銜課程為基于離校轉銜能力內(nèi)涵以及目標模式的課程設計模式而開發(fā)的一般性轉銜課程，強調(diào)的是離校轉銜階段殘疾學生的共性，而非某一特定殘疾群體。因此，本離校轉銜課程可能存在對特定群體適切性降低的問題。未來離校轉銜課程建設應特別考慮對特定群體的特征，并增加信息技術的學習內(nèi)容以作為學習離校轉銜知識技能的媒介。除了考量性別、障礙類型等特征以外，使用通用設計（Universal Dedisn，簡稱UDL）［41］進行課程設計可增加課程的針對性，有助于學生自我決定并匯集多種資源。同時，還應將信息技術的學習作為發(fā)展學生收集信息、批判性思考、合作交流以及解決轉銜問題等能力的工具［42］。如，基于在線課程平臺指導學生制訂可衡量的就業(yè)目標、申請工作、準備面試以及填寫在線大學申請等［43］，但切勿脫離離校轉銜情境機械單一地進行計算機軟件的使用教學。

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A Pilot Study of Indicators Construction of Post-School Transition Curriculum Index System

PAN Lixing? XU Suqiong

Abstract：The post-school transition curriculum plays a crucial role in facilitating the transition of children with disabilities from school to independent adult life. Based on the literature review， post-school transition curriculum framework encompasses five domains， namely daily life， social inclusion， education and further schooling， employment and work， and self-determination. By employing assignment analysis method， an indicator system for post-school transition curriculum was developed which comprises 36 secondary indicators and 115 tertiary indicators. A preliminary verification of this indicator system was conducted through a questionnaire survey involving the evaluation of this indicator system by 54 teachers specializing in special education at graduation grade. The results indicatethat all indicators of the post-school transition curriculum are evaluated above average.In the future， it should be further studied in the aspects of the perfection of the index test， the optimization of the curriculum and the development of the evaluation tools.

Keywords：transition service； transition abilities； curriculum objectives

Authors：PAN Lixing，research assistant，School of Educational Sciences，Chongqing Normal University（Chongqing，401331）； XU Suqiong，associate professor，School of Educational Sciences and Chongqing Key Laboratory of Psychological Diagnosis and Educational Technology for Children With Special Needs，Chongqing Normal University（corresponding author，137622996@qq.com，Chongqing，401331），and School of Education，University of Saint Joseph（Macau，999078）.

（特約編校：熊 琪）