基于“以生為本”理念的高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系探究

韓奕文,葛 萍,孫玲先,朱麗華

(江蘇衛(wèi)生健康職業(yè)學(xué)院,南京 211899)

0 引言

自2020年3月中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》以來(lái),全國(guó)范圍內(nèi)掀起了勞動(dòng)教育的熱潮,大、中、小學(xué)在勞動(dòng)教育課程建設(shè)、勞動(dòng)教育資源建設(shè)、勞動(dòng)教育文化建設(shè)等方面積極探索,目前已相對(duì)成熟。但就勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)相關(guān)內(nèi)容的研究,雖一直層出不窮但仍未有顯著成果,究其原因:一是教育評(píng)價(jià)量化工作本身存在難度;二是勞動(dòng)教育基礎(chǔ)比較薄弱,有待形成完整的課程體系,勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)表現(xiàn)出評(píng)價(jià)主體模糊、評(píng)價(jià)內(nèi)容簡(jiǎn)單、評(píng)價(jià)工具不足等問(wèn)題[1]。在科學(xué)認(rèn)識(shí)論中較為重要的問(wèn)題是“堅(jiān)持溯本求源”的原則[2],研究教育評(píng)價(jià)也必須落到教育的本質(zhì),教育是“培養(yǎng)人”“塑造人”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),從“人”出發(fā),“以生為本”的教育理念可成為探究勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的“源頭活水”。

1 高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系發(fā)展過(guò)程

勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系的建立隨著勞動(dòng)教育實(shí)踐的推進(jìn)不斷發(fā)展變革,最初的探索是從勞動(dòng)教育的參與主體出發(fā),構(gòu)建學(xué)生、教師和學(xué)校三個(gè)維度的評(píng)價(jià)系統(tǒng),主要考察學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)、教師的勞動(dòng)教學(xué)能力和學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)及基本保障,細(xì)化觀測(cè)點(diǎn)并設(shè)置權(quán)重分布[3]。之后逐漸將一些教育理念或模型融入勞動(dòng)教育評(píng)價(jià),例如:基于OBE理念的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)一般依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)結(jié)果圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程實(shí)施評(píng)價(jià)[4];將CIPP模型引入勞動(dòng)教育評(píng)價(jià),從課程背景、課程資源(投入)、教育過(guò)程和課程成果四個(gè)方面構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)[5]。此外,還將過(guò)程性評(píng)價(jià)、結(jié)果性評(píng)價(jià)、質(zhì)性評(píng)價(jià)、量化評(píng)價(jià)以及增值性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式融入評(píng)價(jià)體系,使勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建呈現(xiàn)出“多主體”“多指標(biāo)”“多方式”“多模型”的“四多”雜糅的趨勢(shì)。

2 “以生為本”高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系相關(guān)理論概述

2.1 “以生為本”教育理念

“以生為本”的教育理念最早是由美國(guó)應(yīng)用心理學(xué)家卡爾·羅杰斯于二十世紀(jì)五十年代提出,一般是指:將學(xué)生作為各教學(xué)環(huán)節(jié)的中心,在“教”的過(guò)程中學(xué)生作為主要的參與者(發(fā)揮主觀能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)新性),在“學(xué)”的過(guò)程中學(xué)生是反饋主體(扮演“評(píng)價(jià)者”和“被評(píng)價(jià)者”的雙重角色),以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)、有獨(dú)特人格特征而又充分發(fā)揮作用的“自由人”的教育目標(biāo)的一種教育模式[6]。

2.2 “人文主義”評(píng)價(jià)理念

“以生為本”理念回歸到哲學(xué)世界觀中其本質(zhì)就是“人文主義”,是一種圍繞人的活動(dòng)和人的精神開(kāi)展對(duì)人的認(rèn)識(shí),并將人的生存和發(fā)展作為最終目的和價(jià)值尺度的一種思想。而人文主義教育理念則是:以人的存在狀態(tài)、價(jià)值、意義為教育思考的中心,完成“成人”“化人”“為人”的引導(dǎo)過(guò)程[7]?！叭宋闹髁x”應(yīng)用于教育評(píng)價(jià)中,與科學(xué)主義評(píng)價(jià)相比不局限于“客觀事實(shí)”的量化評(píng)價(jià),更重視對(duì)意義、價(jià)值和情感等主觀領(lǐng)域的質(zhì)性分析,不局限于教育的產(chǎn)出也重視教育的過(guò)程,不設(shè)置評(píng)價(jià)的終點(diǎn)而是強(qiáng)調(diào)“診斷”與“改進(jìn)”的評(píng)價(jià)循環(huán)[8]。

3 構(gòu)建“以生為本”的高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系的基本構(gòu)想

3.1 基本原則

3.1.1 雙重性原則

“以生為本”勞動(dòng)教育價(jià)值體系的“雙重性”表現(xiàn)為兩個(gè)層面:一是學(xué)生在“教”與“學(xué)”的雙重過(guò)程中均占據(jù)主體地位,因此在設(shè)置勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)要既能體現(xiàn)學(xué)生在“教”的過(guò)程中的參與性,又能體現(xiàn)在“學(xué)”的過(guò)程中的主觀能動(dòng)性;二是學(xué)生在勞動(dòng)教育過(guò)程中扮演“評(píng)價(jià)者”和“被評(píng)價(jià)者”雙重角色,因此在選擇教育評(píng)價(jià)形式時(shí),可采用“師生互評(píng)”“生生互評(píng)”和“自我評(píng)價(jià)”。

3.1.2 多元性原則

勞動(dòng)教育的目標(biāo)重視學(xué)生勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)習(xí)慣和勞動(dòng)能力的培養(yǎng),這些主觀性的勞動(dòng)教育成果難以量化、更難以標(biāo)準(zhǔn)化。因此,勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)要注重學(xué)生實(shí)踐過(guò)程、進(jìn)步程度、反思能力和發(fā)展水平等生成性結(jié)果的判斷描述,將價(jià)值的多元性納入評(píng)價(jià)體系。

3.1.3 動(dòng)態(tài)化原則

勞動(dòng)教育是一個(gè)多主體參與的教育過(guò)程,受外部(社會(huì)因素)和內(nèi)部(學(xué)校、家庭、學(xué)生自身等因素)的影響較為明顯,所以勞動(dòng)教育目標(biāo)是動(dòng)態(tài)變化的。與此同時(shí),“以生為本”的教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后的持續(xù)性教育過(guò)程。因此,動(dòng)態(tài)性原則體現(xiàn)在既要將評(píng)價(jià)落實(shí)到整個(gè)動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)進(jìn)程中,又要做到“長(zhǎng)治久效”,結(jié)合內(nèi)部和外部情況變化不斷對(duì)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

3.1.4 可行性原則

目前,教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐事實(shí)是評(píng)價(jià)體系構(gòu)建與實(shí)際評(píng)價(jià)落實(shí)存在較大差距,評(píng)價(jià)體系還停留在邏輯上的合理性和全面性,而這種偏向理論性的評(píng)價(jià)體系在現(xiàn)實(shí)中是一個(gè)龐大復(fù)雜的系統(tǒng)性工程,往往缺乏實(shí)操的可行性。因此,在構(gòu)建“以生為本”的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系時(shí),如何抓住評(píng)價(jià)的重點(diǎn)、化繁為簡(jiǎn),在符合實(shí)際規(guī)律的基礎(chǔ)上真正可行是需要解決的問(wèn)題之一。

3.1.5 實(shí)效性原則

實(shí)效性本質(zhì)是一種價(jià)值判斷:一是判斷勞動(dòng)教育實(shí)踐滿足學(xué)生實(shí)際需求的程度,二是判斷勞動(dòng)教育本身價(jià)值和功能實(shí)現(xiàn)程度,三是對(duì)學(xué)校全面勞動(dòng)教育情況的判斷[9]。一個(gè)評(píng)價(jià)體系的實(shí)效性直接反映了這個(gè)評(píng)價(jià)系統(tǒng)是否成立,因此在構(gòu)建“以生為本”的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系時(shí),需要設(shè)置實(shí)效性相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

3.2 組成要素

一般基于“以生為本”理念的教學(xué)評(píng)價(jià)體系,多以學(xué)生學(xué)懂、學(xué)透、活用為主要指標(biāo),從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)考核與反饋等方面構(gòu)建[10]。而從職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā),“以生為本”則應(yīng)將技術(shù)技能人才普遍性要求作為切入點(diǎn),從“職業(yè)能力”“職業(yè)行動(dòng)能力”“個(gè)性能力”“關(guān)鍵能力”四個(gè)方面探索教育教學(xué)的實(shí)施與評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建[8]。結(jié)合勞動(dòng)教育的實(shí)踐情況和實(shí)際調(diào)查結(jié)果,從評(píng)價(jià)目的與評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)指標(biāo)五個(gè)方面構(gòu)建評(píng)價(jià)體系。

3.2.1 評(píng)價(jià)目的與評(píng)價(jià)目標(biāo)

勞動(dòng)教育作為一種“鍛煉人”的教育,其目標(biāo)是讓學(xué)生獲得勞動(dòng)技能、樹(shù)立積極的勞動(dòng)價(jià)值觀[11];“以生為本”就是關(guān)心人的精神生活,尊重人作為精神存在的價(jià)值,轉(zhuǎn)化到職業(yè)教育中是指尊重學(xué)生的自身發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,服務(wù)學(xué)生的發(fā)展需求[12]。因此,“以生為本”的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)目標(biāo)應(yīng)為不斷推進(jìn)勞動(dòng)教育對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。

3.2.2 評(píng)價(jià)主體

在“以生為本”的高校勞動(dòng)教育模式研究中,有研究者倡導(dǎo):全員參與,充分發(fā)揮學(xué)校、家庭和社會(huì)的育人功能[13],因此在評(píng)價(jià)主體與參與主體保持統(tǒng)一的原則下,不能忽視學(xué)校、家庭和社會(huì)在勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)中扮演的角色。勞動(dòng)教育的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教師的授課和實(shí)踐活動(dòng)的組織,因此勞動(dòng)教育教師必然是重要的評(píng)價(jià)主體之一?！耙陨鸀楸尽苯逃砟畹闹刂兄亍獙W(xué)生,無(wú)論是作為評(píng)價(jià)還是被評(píng)價(jià)的對(duì)象都應(yīng)在評(píng)價(jià)主體中占主要地位。

3.2.3 評(píng)價(jià)內(nèi)容

評(píng)價(jià)內(nèi)容的確定,其基本邏輯是首先明確被評(píng)價(jià)對(duì)象,“以生為本”的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)對(duì)象應(yīng)以“學(xué)生”作為被評(píng)價(jià)的主體,而參與勞動(dòng)教育的教師和學(xué)校在勞動(dòng)教育成效中也發(fā)揮著重要作用,因此也應(yīng)該納入被評(píng)價(jià)的對(duì)象。其次,針對(duì)不同的評(píng)價(jià)對(duì)象,依照勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)和具體要求以及教育的一般規(guī)律設(shè)定評(píng)價(jià)內(nèi)容,對(duì)于職業(yè)教育學(xué)生這一評(píng)價(jià)對(duì)象,是否學(xué)習(xí)到了促進(jìn)自身發(fā)展的職業(yè)勞動(dòng)技能、促進(jìn)持續(xù)性發(fā)展的勞動(dòng)品質(zhì)以及促進(jìn)全面發(fā)展的勞動(dòng)精神是評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容;對(duì)于參與勞動(dòng)教育的教師群體,一方面要著眼于教師自身勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)品質(zhì)和勞動(dòng)精神的評(píng)價(jià),另一方面要關(guān)注教師教學(xué)過(guò)程中教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力和教學(xué)效果的評(píng)價(jià);對(duì)于學(xué)校而言,勞動(dòng)教育相關(guān)的保障體系和質(zhì)量監(jiān)控,則是評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。

3.2.4 評(píng)價(jià)方法

目前,常應(yīng)用于教育教學(xué)的評(píng)價(jià)方式,根據(jù)實(shí)施的時(shí)間段不同,分為過(guò)程性評(píng)價(jià)(包括:持續(xù)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià))、診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià);根據(jù)評(píng)價(jià)的主體不同,分為自評(píng)、他評(píng)(他評(píng)包括:師生互評(píng)、生生互評(píng)和第三方評(píng)價(jià))兩種方式;根據(jù)評(píng)價(jià)的內(nèi)容不同,分為量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)常常以量化性、終結(jié)性他評(píng)為主要形式,且主要依靠人工獲取評(píng)價(jià)資料和數(shù)據(jù),存在評(píng)價(jià)效率低、客觀性差、信息化水平不高和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)片面化、片段化等問(wèn)題[14]?！耙陨鸀楸尽苯逃砟钕碌膭趧?dòng)教育評(píng)價(jià),應(yīng)該更加重視學(xué)生的自我評(píng)價(jià),并且應(yīng)以質(zhì)性評(píng)價(jià)為主要形式,加強(qiáng)持續(xù)性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)。

3.2.5 評(píng)價(jià)指標(biāo)

依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)內(nèi)容,將“以生為本”勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)分為三級(jí)指標(biāo),一級(jí)指標(biāo)是被評(píng)價(jià)對(duì)象,包括:學(xué)生、教師和學(xué)校;二級(jí)指標(biāo)基于評(píng)價(jià)內(nèi)容總結(jié)核心環(huán)節(jié);三級(jí)指標(biāo)是細(xì)化教學(xué)環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵要素;最后根據(jù)政策、文獻(xiàn)研究總結(jié)各指標(biāo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),如表1所示:

3.3 策略與實(shí)施

3.3.1 構(gòu)建多元價(jià)值評(píng)價(jià)理念

“以生為本”視域下的價(jià)值多元化評(píng)價(jià)分為三個(gè)方面:

一是勞動(dòng)教育對(duì)于不同學(xué)生的意義是不同的,這源于不同學(xué)生個(gè)體的價(jià)值需求不同。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)勞動(dòng)教育的理解歸納為三個(gè)層面,選擇比例從高到低依次為:一精神層面(樹(shù)立勞動(dòng)觀念、獲得勞動(dòng)能力、培育勞動(dòng)精神、養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)),二實(shí)踐層面(參與日常生活性、生產(chǎn)技術(shù)性、服務(wù)性等勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)),三理論知識(shí)層面(系統(tǒng)學(xué)習(xí)勞動(dòng)相關(guān)知識(shí)以及勞動(dòng)相關(guān)法律法規(guī)等)。由此可見(jiàn),在設(shè)置勞動(dòng)評(píng)價(jià)內(nèi)容時(shí),如果只是對(duì)勞動(dòng)相關(guān)理論進(jìn)行考核,是與被評(píng)價(jià)主體的價(jià)值需求背道而馳的。

二是對(duì)勞動(dòng)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)不能僅限于勞育課程的考試成績(jī)、勞動(dòng)教育活動(dòng)的參與率,同樣從問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn),學(xué)生在勞動(dòng)教育中的收獲還有“提高動(dòng)手能力”“增強(qiáng)體力”“發(fā)現(xiàn)興趣”“創(chuàng)新性地解決問(wèn)題”“增強(qiáng)服務(wù)他人的意識(shí)”等,這些都可以納入勞動(dòng)教育的結(jié)果性評(píng)價(jià)。

三是勞動(dòng)教育參與主體的多元性必然會(huì)有多元價(jià)值的訴求,例如:學(xué)校側(cè)重勞動(dòng)教育的落實(shí)情況、教師側(cè)重勞動(dòng)教學(xué)水平的提升、學(xué)生側(cè)重勞動(dòng)教育帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值等。

3.3.2 優(yōu)化評(píng)價(jià)體系“雙鏈”

評(píng)價(jià)體系雙鏈?zhǔn)侵浮霸u(píng)價(jià)指標(biāo)”和“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”?！霸u(píng)價(jià)指標(biāo)”是實(shí)施評(píng)價(jià)的依據(jù),也是構(gòu)建評(píng)價(jià)體系的核心環(huán)節(jié);“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”是衡量評(píng)價(jià)指標(biāo)落實(shí)情況的尺度,也是對(duì)被評(píng)價(jià)主體行動(dòng)價(jià)值的判斷依據(jù)。勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建應(yīng)依據(jù)勞動(dòng)教育內(nèi)涵的演變和發(fā)展而與時(shí)俱進(jìn),新時(shí)代的勞動(dòng)具有隱性、多樣性和復(fù)雜性等特點(diǎn),因此新時(shí)代背景下的勞動(dòng)教育內(nèi)容也從單一的勞動(dòng)知識(shí)和技能的教學(xué)發(fā)展為精神層面、價(jià)值觀念等內(nèi)向性的育人目標(biāo)[3]。此外,勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建還應(yīng)依據(jù)國(guó)家政策文件精神和學(xué)校自身發(fā)展規(guī)劃,國(guó)家政策方面,《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》中明確提出了勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)和勞動(dòng)教育內(nèi)容要求;學(xué)校自身發(fā)展層面,勞動(dòng)教育尤其是職業(yè)院校的勞動(dòng)教育必然需要結(jié)合專業(yè)和校企合作的發(fā)展規(guī)劃。與此同時(shí),勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建也應(yīng)該遵循科學(xué)性的原則,既要把握勞動(dòng)教育的科學(xué)內(nèi)涵和體系構(gòu)建的邏輯自洽,又要遵循教育教學(xué)的一般規(guī)律和職業(yè)院校學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律。

勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定是動(dòng)態(tài)的過(guò)程,是在勞動(dòng)教育實(shí)踐過(guò)程中逐漸形成并不斷改進(jìn)的,它分為若干階段,如圖1所示,在勞動(dòng)教育初期,評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)勞動(dòng)教育的總體目標(biāo)而制定;勞動(dòng)教育發(fā)展期,由于評(píng)價(jià)指標(biāo)的完善、評(píng)價(jià)模式的不斷優(yōu)化,根據(jù)評(píng)價(jià)指標(biāo)的性質(zhì)和評(píng)價(jià)模式的特點(diǎn),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)進(jìn)行進(jìn)一步的改進(jìn),如對(duì)于有確定價(jià)值的但不能用確定數(shù)學(xué)的方法去測(cè)量的指標(biāo)則可以運(yùn)用定性標(biāo)準(zhǔn),所以對(duì)于勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)品質(zhì)、勞動(dòng)精神等評(píng)價(jià)指標(biāo)可采用定性標(biāo)準(zhǔn),又如針對(duì)可以利用確切數(shù)學(xué)模型對(duì)評(píng)價(jià)客體當(dāng)前價(jià)值進(jìn)行判斷的則是定量標(biāo)準(zhǔn),所以對(duì)于勞動(dòng)相關(guān)理論知識(shí)、勞動(dòng)技能等指標(biāo)可采用定量標(biāo)準(zhǔn);最后是勞動(dòng)教育的成熟期,這個(gè)階段主要依據(jù)勞動(dòng)教育的具體實(shí)踐對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行改進(jìn),將不符合勞動(dòng)教育實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)剔除,將勞動(dòng)教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的新內(nèi)容以及時(shí)間轉(zhuǎn)移、地區(qū)發(fā)展帶來(lái)的新趨勢(shì)等納入標(biāo)準(zhǔn),“以生為本”的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià),應(yīng)將社會(huì)對(duì)學(xué)生的需求和學(xué)生對(duì)自我個(gè)體價(jià)值的需求納入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

圖1 勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定的動(dòng)態(tài)過(guò)程圖

3.3.3 簡(jiǎn)化評(píng)價(jià)體系運(yùn)行過(guò)程

相對(duì)于全面、復(fù)雜的理論性勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系,在具體的運(yùn)行上沒(méi)有完全落實(shí),存在“兩張皮”現(xiàn)象。而對(duì)于教育教學(xué)目的本身就是針對(duì)學(xué)生自身勞動(dòng)素養(yǎng)培育的勞動(dòng)教育,堅(jiān)持“以生為本”的理念,圍繞“學(xué)生”這一中心點(diǎn),分解和解構(gòu)評(píng)價(jià)過(guò)程,并利用合理的評(píng)價(jià)形式將其呈現(xiàn),具體實(shí)施如圖2所示。

圖2 “以生為本”高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系運(yùn)行圖

學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)運(yùn)行,包括(1)學(xué)生自我和小組組員就個(gè)人學(xué)業(yè)成就變化結(jié)合相應(yīng)指標(biāo)進(jìn)行客觀打分和主觀評(píng)語(yǔ)記錄;(2)教師針對(duì)小組活動(dòng)中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行過(guò)程性考核以及針對(duì)勞動(dòng)教育課程相關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行的結(jié)果性考核。學(xué)生個(gè)人基于自評(píng)、生生互評(píng)和教師評(píng)學(xué)的結(jié)果進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)與改進(jìn)。教師作為評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)運(yùn)行,包括(1)教師個(gè)人和來(lái)自教學(xué)督導(dǎo),就教學(xué)質(zhì)量提升方面,結(jié)合相應(yīng)指標(biāo)進(jìn)行客觀打分和主觀評(píng)語(yǔ)記錄;(2)學(xué)生就授課教師在教育教學(xué)過(guò)程中的師風(fēng)師德和教學(xué)實(shí)施方法、效果進(jìn)行評(píng)教。授課教師基于自評(píng)、同行評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)教的結(jié)果進(jìn)行教學(xué)反思和改進(jìn)。學(xué)校作為評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)運(yùn)行,包括(1)結(jié)合學(xué)生對(duì)授課教師的評(píng)教結(jié)果做好教學(xué)監(jiān)控;(2)結(jié)合授課教師對(duì)學(xué)生評(píng)學(xué)的結(jié)果做好教學(xué)保障工作。此外,在整個(gè)評(píng)價(jià)體系運(yùn)行過(guò)程中有兩個(gè)方面值得注意,一是無(wú)論是針對(duì)學(xué)生還是針對(duì)教師的評(píng)價(jià),都是基于“學(xué)業(yè)成就變化”中的“變化”和“教學(xué)質(zhì)量提升”中的“提升”這一增值性評(píng)價(jià)的邏輯進(jìn)行組織實(shí)施評(píng)價(jià)的,二是無(wú)論是學(xué)生還是授課教師都需要對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)和改進(jìn),形成相關(guān)的記錄和檔案,在下一輪的評(píng)價(jià)運(yùn)行中可以作為增值性評(píng)價(jià)的對(duì)照,將評(píng)價(jià)結(jié)果實(shí)實(shí)在在地應(yīng)用起來(lái)。

3.3.4 充分運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果形成評(píng)價(jià)閉環(huán)

為進(jìn)一步了解高職院校學(xué)生對(duì)勞動(dòng)教育的一些真實(shí)想法,基于目前高職院校勞動(dòng)教育實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題,制定了《高職學(xué)生勞動(dòng)教育情況問(wèn)卷調(diào)查表》,問(wèn)卷包括基礎(chǔ)信息、對(duì)“勞動(dòng)”的理解、勞動(dòng)教育觀念和意識(shí)、勞動(dòng)教育課程、勞動(dòng)教育的獲得感評(píng)價(jià)等五個(gè)方面,共18道題,以電子問(wèn)卷的形式進(jìn)行發(fā)放。調(diào)查對(duì)象選取了江蘇省某高職院校2021級(jí)在校生,專業(yè)不限,且均為隨機(jī)樣本,本次共發(fā)放200份問(wèn)卷調(diào)查表,回收問(wèn)卷174份,其中獨(dú)生子女有76人(占比43.68%),來(lái)自多子女家庭的有98人(占比56.32%);按照生源地劃分,來(lái)自城鎮(zhèn)的調(diào)查對(duì)象為68人(占比39.08%),來(lái)自農(nóng)村的有106人(占比60.92%)。

分析問(wèn)卷結(jié)果發(fā)現(xiàn):影響學(xué)生對(duì)待勞動(dòng)課程態(tài)度的因素主要集中于教學(xué)層面:“授課形式單一”“課程內(nèi)容枯燥無(wú)味”“課程與專業(yè)學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)不大”“授課教師教學(xué)態(tài)度松散”等,并且學(xué)生普遍認(rèn)為:勞動(dòng)教育課程缺乏勞動(dòng)實(shí)踐的體驗(yàn)感,而自己的勞動(dòng)能力沒(méi)有得到提升、勞動(dòng)價(jià)值觀念也沒(méi)有得到太大的改變,還有同學(xué)認(rèn)為“勞動(dòng)課程內(nèi)容與時(shí)代背景脫節(jié)”。由此推斷,造成上述現(xiàn)狀的原因正是勞動(dòng)教育課程教師缺乏對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果的總結(jié)反饋,沒(méi)有在下一輪的教學(xué)循環(huán)中有針對(duì)性地改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、完善教學(xué)方式、調(diào)整已出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題。因此,“以生為本”的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系要加強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析和改進(jìn),教師從評(píng)價(jià)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過(guò)程中的不足,學(xué)生從評(píng)價(jià)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)自身的短板,學(xué)校從評(píng)價(jià)結(jié)果中發(fā)現(xiàn)辦學(xué)問(wèn)題,在之后的勞動(dòng)教育教學(xué)和學(xué)習(xí)中不斷完善,從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果的充分應(yīng)用。

3.4 保障措施

3.4.1 創(chuàng)新理論研究

教育評(píng)價(jià)發(fā)展至今經(jīng)歷了四代:第一代側(cè)重“量化結(jié)果”、第二代側(cè)重“過(guò)程性描述”、第三代側(cè)重“價(jià)值判斷”、第四代側(cè)重“多元價(jià)值需求”[21]。高職院校勞動(dòng)教育不同于其他專業(yè)性較強(qiáng)的職業(yè)教育課程,最重要的教育目標(biāo)是學(xué)生在勞動(dòng)教育過(guò)程中樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀,養(yǎng)成愛(ài)勞動(dòng)、珍惜勞動(dòng)成果的習(xí)慣,錘煉自身的意志品質(zhì)。這樣注重人文性的課程教育必然需要在“多元價(jià)值需求”的四代評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸,把“多元”的定義不僅限于多元主體間達(dá)成“共識(shí)”的過(guò)程,而是在達(dá)成“共識(shí)”的基礎(chǔ)上,更加尊重個(gè)體的差異性和更加包容個(gè)體的價(jià)值判斷和選擇。

3.4.2 優(yōu)化評(píng)價(jià)環(huán)境

“蓬生麻中,不扶而直?！币箘趧?dòng)教育評(píng)價(jià)做得“實(shí)”、做得“好”,最關(guān)鍵的還是營(yíng)造教育教學(xué)評(píng)價(jià)的整體氛圍,首先在思想上要提高重視,真正把評(píng)價(jià)作為勞動(dòng)教育教學(xué)不可或缺的一部分而不是一個(gè)“分?jǐn)?shù)”、一個(gè)“任務(wù)”;其次在行動(dòng)上要扎實(shí)創(chuàng)新,學(xué)校要從人才培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展大方向上構(gòu)建符合學(xué)校辦學(xué)特色和辦學(xué)實(shí)際的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系,教師要從課程教學(xué)、學(xué)生特點(diǎn)等方面設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方式、創(chuàng)新評(píng)價(jià)手段;最后在結(jié)果上要螺旋發(fā)展,在充分利用評(píng)價(jià)結(jié)果的基礎(chǔ)上使勞動(dòng)教育直抵人心。

3.4.3 加強(qiáng)信息化技術(shù)

隨著教育信息化的發(fā)展,將信息化手段應(yīng)用到教育評(píng)價(jià)中也是必然趨勢(shì),與此同時(shí),“以生為本”的教育理念提示:對(duì)于成長(zhǎng)于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的高職院校學(xué)生來(lái)說(shuō),更傾向于利用互聯(lián)網(wǎng)手段完成學(xué)習(xí)、生活等相關(guān)活動(dòng)。因此教育教學(xué)評(píng)價(jià)信息化需解決的核心問(wèn)題主要有兩個(gè):一是更加快速、方便地進(jìn)行評(píng)價(jià)和打破時(shí)空限制實(shí)時(shí)的獲得評(píng)價(jià)結(jié)果,從而實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)信息的共享和評(píng)價(jià)過(guò)程的公平、公正和公開(kāi);二是可以利用大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng),對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行分析和反饋,有利于教育教學(xué)管理和監(jiān)督部門(mén)及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。通過(guò)加強(qiáng)信息化技術(shù)的應(yīng)用,讓教育教學(xué)評(píng)價(jià)變成一個(gè)簡(jiǎn)單的行為、成為一個(gè)沒(méi)有負(fù)擔(dān)的習(xí)慣,讓教育教學(xué)評(píng)價(jià)更加生動(dòng)、有效。

4 結(jié)語(yǔ)

近年來(lái),國(guó)家發(fā)布的職業(yè)教育相關(guān)政策更加注重“具體的人”的培養(yǎng),關(guān)注人文關(guān)懷、重視個(gè)體價(jià)值追尋與實(shí)現(xiàn)[22]。而勞動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)是滿足教育主體對(duì)知識(shí)、技能、情感、意志、人格、精神發(fā)展需求的教育,與國(guó)家職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展方向相一致,與“以生為本”的教育理念相契合,因此在構(gòu)建高職院校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系時(shí),要牢牢扣住“以生為本”的中心思想,從而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育理論與實(shí)踐相統(tǒng)一、教育主體需求與職業(yè)教育現(xiàn)代化變革相統(tǒng)一、新時(shí)代背景下個(gè)人價(jià)值與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展相統(tǒng)一的終極目標(biāo)。