項(xiàng)目式教學(xué)和主題式教學(xué)在特殊教育中的比較研究

曹琪敏 朱 熙 馬金晶

（云南師范大學(xué)教育學(xué)部 云南昆明 650000）

2021年中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布了“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃。計(jì)劃意在推動(dòng)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展，推動(dòng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶共建、集團(tuán)化融合辦學(xué)，加強(qiáng)校際資源共享與整合，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，推動(dòng)殘疾兒童和普通兒童融合[1]。目前我國(guó)特殊教育學(xué)術(shù)思想不活躍、原創(chuàng)標(biāo)志性成果不多、國(guó)際話語(yǔ)權(quán)不足、引領(lǐng)能力不強(qiáng)等問(wèn)題大大制約了中國(guó)特殊教育知識(shí)體系創(chuàng)新的步伐[2]，因此革新特殊教育教學(xué)模式與方法、生成本土化的特殊教育課程與教法迫在眉睫。項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑，并且在義務(wù)教育階段開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是國(guó)家對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的需求落實(shí)到教學(xué)一線的有力措施[3]。由于我國(guó)特殊教育起步較晚，特殊教育課程建設(shè)、改革相較于普通教育是滯后的，因此特殊教育領(lǐng)域?qū)煞N教學(xué)模式的研究是近年來(lái)才逐漸興起的。通過(guò)對(duì)兩種教學(xué)模式的辨析，幫助教師更好地吸納兩種模式之精髓、詮釋兩種模式之內(nèi)涵，并最終能結(jié)合自身教學(xué)風(fēng)格與障礙學(xué)生實(shí)際學(xué)情有機(jī)生成屬于自己的教學(xué)新模式，更好地促進(jìn)障礙學(xué)生潛能發(fā)展，幫助其更好地適應(yīng)社會(huì)。

一、項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)的不同之處

（一）理論追根溯源。項(xiàng)目式教學(xué)于1918年美國(guó)教育學(xué)家克伯屈（William Heard Kilpatrick）發(fā)表的《項(xiàng)目（設(shè)計(jì)）教學(xué)法：在教育過(guò)程中有目的活動(dòng)的應(yīng)用》一文中首次提出，明確了項(xiàng)目式教學(xué)對(duì)跨單元、跨學(xué)科教學(xué)所起的重要作用[4]。到了20世紀(jì)70年代，項(xiàng)目式教學(xué)經(jīng)過(guò)充分發(fā)展，其注重教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐性、學(xué)生的主體性等優(yōu)勢(shì)便逐漸凸顯出來(lái)，成為歐美國(guó)家中小學(xué)教學(xué)中廣泛采用的一種教學(xué)方法，20世紀(jì)90年代末，項(xiàng)目式教學(xué)逐漸進(jìn)入到我國(guó)教育研究視野。主題式教學(xué)的雛形是20世紀(jì)美國(guó)學(xué)者漢納(L.A.Hanna)所提出的單元教學(xué)概念，對(duì)有社會(huì)意義的課題進(jìn)行主題劃分后的教學(xué)模式[5]，沃格特(Mary Ellen Vogt)教授結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)情景化和生活化的方法，讓主題式教學(xué)真正地走到了課堂當(dāng)中[6]，20世紀(jì)90 年代，北師大裴娣娜教授組織了全國(guó)范圍的主題教育實(shí)驗(yàn)研究，華師大葉瀾教授提出了新基礎(chǔ)教育理論[7]，隨后2001年我國(guó)又進(jìn)行了基礎(chǔ)教育的新一輪改革，進(jìn)一步推廣了按知識(shí)領(lǐng)域和主題來(lái)劃分課程內(nèi)容的新教育理念。

從時(shí)間上來(lái)看，項(xiàng)目式教學(xué)的提出早于主題式教學(xué)，且兩種教學(xué)模式初次提出所適用的領(lǐng)域也不盡相同，項(xiàng)目式教學(xué)起源于美國(guó)，盛行于德國(guó)職業(yè)技術(shù)教育；而主題式教學(xué)則更強(qiáng)調(diào)情景教學(xué)模式，在歐洲語(yǔ)言教學(xué)課堂中炙手可熱。

（二）概念內(nèi)涵分析。鐘志賢等人認(rèn)為內(nèi)容、活動(dòng)、情境和結(jié)果是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的四大要素，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容并非支離破碎的知識(shí)塊，而是現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題，學(xué)生經(jīng)歷選定項(xiàng)目、制定計(jì)劃、活動(dòng)探究、作品制作、成果交流和活動(dòng)評(píng)價(jià)等基本過(guò)程，并在此過(guò)程中獲得能力的提升[8](P19)。項(xiàng)目式教學(xué)的最終目的是師生通過(guò)共同探究解決現(xiàn)實(shí)情境中的真實(shí)問(wèn)題，在合作中完成有意義的知識(shí)建構(gòu)。主題式教學(xué)是教師以課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)情況及自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行課程再開(kāi)發(fā)的結(jié)果，主題式教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是選好主題、安排活動(dòng)、尋找資源和作出評(píng)價(jià)[9]。在這種學(xué)習(xí)方式中“主題”成為學(xué)習(xí)的核心，而圍繞該主題的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容成了學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，主題式教學(xué)分為單元式主題教學(xué)、學(xué)科式主題教學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域主題式教學(xué)三類。

從概念上來(lái)看，項(xiàng)目式教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)建立相應(yīng)的項(xiàng)目教學(xué)活動(dòng)，并以項(xiàng)目活動(dòng)為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體跨學(xué)科、系統(tǒng)化地掌握知識(shí)與專業(yè)技能的過(guò)程；主題式教學(xué)則更傾向于以老師所制定的“主題”為目的，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)運(yùn)用自身掌握的知識(shí)對(duì)主題充分發(fā)揮，從而最大限度地發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

（三）實(shí)施過(guò)程辨析。項(xiàng)目式教學(xué)模式一般是由選擇項(xiàng)目、制定計(jì)劃、活動(dòng)探究、作品制作、成果交流、活動(dòng)評(píng)價(jià)六個(gè)部分組成[8](P21)。項(xiàng)目選擇階段，教師首先創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目情境，指導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)協(xié)作小組，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；制定計(jì)劃階段，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目規(guī)劃，將項(xiàng)目分解為多個(gè)小問(wèn)題，小組成員之間進(jìn)行明確分工并制定任務(wù)計(jì)劃書(shū)；活動(dòng)探究階段，學(xué)生的實(shí)踐能力以及解決問(wèn)題的自主能力在前面兩個(gè)階段已經(jīng)得到了發(fā)展，此階段的項(xiàng)目可能包含多學(xué)科知識(shí)，需要學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)；作品制作階段，學(xué)生通過(guò)搜集資料自主學(xué)習(xí)，然后按照制定的計(jì)劃進(jìn)行實(shí)際操作，在此過(guò)程中不僅有理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)還有動(dòng)手操作的實(shí)踐；成果交流階段，各小組之間分享和交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與心得；活動(dòng)評(píng)價(jià)階段，不僅要有教師和學(xué)生對(duì)最后作品的總結(jié)性評(píng)價(jià)，還要有教師以及各小組之間對(duì)項(xiàng)目完成度、時(shí)間安排的合理度以及項(xiàng)目實(shí)施度的過(guò)程性評(píng)價(jià)。

主題式教學(xué)模式首先需教師根據(jù)教材或教學(xué)目標(biāo)選擇相應(yīng)的主題，通過(guò)確定適宜的主題調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并預(yù)設(shè)主題學(xué)習(xí)所要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)；其次教師圍繞已經(jīng)確定的主題來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)內(nèi)容要充分考慮學(xué)生的基線水平，注重教學(xué)內(nèi)容與主題的關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)節(jié)與主題的靈活性；主題實(shí)施環(huán)節(jié)，教師在主題活動(dòng)實(shí)施的整個(gè)過(guò)程中始終扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的催化劑、參與者、指導(dǎo)者，教師通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)溝通、反饋合作，幫助學(xué)生由學(xué)會(huì)向會(huì)學(xué)發(fā)展。針對(duì)不同主題教師會(huì)設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者最終通過(guò)成果的展示與分享，既能擴(kuò)大信息交流攝入量，也能提高自身學(xué)習(xí)自主性；教學(xué)評(píng)估總結(jié)環(huán)節(jié)，主題式教學(xué)主要通過(guò)學(xué)習(xí)者的課堂表現(xiàn)、成果展示、平時(shí)作業(yè)進(jìn)行過(guò)程性評(píng)價(jià)，其次也強(qiáng)調(diào)了評(píng)價(jià)主體的多元化，自評(píng)、互評(píng)、師生互評(píng)等環(huán)節(jié)都是值得借鑒和學(xué)習(xí)的。

從過(guò)程實(shí)施上來(lái)看，項(xiàng)目式教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主性，從問(wèn)題的提出到項(xiàng)目的評(píng)價(jià)都由學(xué)生進(jìn)行自主操作，而教師在其中僅僅只是充當(dāng)項(xiàng)目的引導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的啟發(fā)者，項(xiàng)目式教學(xué)中的突發(fā)狀況和集思廣益需要教師擁有強(qiáng)大的知識(shí)儲(chǔ)備和高超的教學(xué)機(jī)智；而主題式教學(xué)整個(gè)實(shí)施過(guò)程都是由教師進(jìn)行設(shè)計(jì)，學(xué)生只有在主題實(shí)施和成果展示的時(shí)候能明顯發(fā)揮其主體性作用，總的來(lái)看，主題式教學(xué)全程與教師課前的預(yù)設(shè)八九不離十。由此可見(jiàn)，項(xiàng)目式教學(xué)在過(guò)程實(shí)施方面更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性與創(chuàng)新性。

二、項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)的共同之處

（一）基于實(shí)用主義與建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)均以杜威的實(shí)用主義理論和皮亞杰的建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)。在杜威的實(shí)用主義中提出了新三中心理論，即以“經(jīng)驗(yàn)、兒童、教材”為中心，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，杜威認(rèn)為人們最初的知識(shí)和最牢固保持的知識(shí)是關(guān)于怎樣做的知識(shí)，因此，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)兒童的動(dòng)手能力，培養(yǎng)兒童未來(lái)適應(yīng)社會(huì)，參與社會(huì)的能力，促進(jìn)兒童思維能力培養(yǎng)[10]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是由教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的，建構(gòu)主義揭示了學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程[11]。

（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位。項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，兩種教學(xué)方法都改變了傳統(tǒng)的單一講授法，更注重教師與學(xué)生“教與學(xué)”的雙向互動(dòng)教學(xué)模式，體現(xiàn)了“雙適應(yīng)、雙發(fā)展”的特點(diǎn)，即教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知能力相適應(yīng)，教師與學(xué)生相互適應(yīng)，共同發(fā)展，以最大限度地發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力與解決問(wèn)題的能力，從教師教得好向?qū)W生學(xué)得好的轉(zhuǎn)變。

（三）注重合作探究學(xué)習(xí)形式。項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中均注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)及合作探究學(xué)習(xí)，讓每位學(xué)生都能夠發(fā)揮最大的主觀能動(dòng)性，同時(shí)通過(guò)小組合作溝通增進(jìn)同學(xué)之間的交流，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率，觸發(fā)學(xué)生的合作意識(shí)與創(chuàng)新思維，并在長(zhǎng)期中逐步形成創(chuàng)新意識(shí)，在合作中探究，在探究中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中反思，在反思中進(jìn)步。

（四）提倡評(píng)價(jià)多元化與多樣化。項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)均擯棄了傳統(tǒng)教學(xué)方式中的單一評(píng)價(jià)形式，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的多元化，從評(píng)價(jià)對(duì)象來(lái)看，提倡評(píng)價(jià)主體多元化，教師不再是唯一的評(píng)價(jià)者，將學(xué)生之間的互評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)教師也加入整個(gè)評(píng)價(jià)體系中，除此之外鼓勵(lì)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生獲得正確的自我意識(shí)；從評(píng)價(jià)內(nèi)容上來(lái)看，擯棄了傳統(tǒng)教學(xué)中以分?jǐn)?shù)、知識(shí)特別是理解力、記憶力評(píng)價(jià)學(xué)生的形式，而是提倡過(guò)程性評(píng)價(jià)，重視知識(shí)以外的綜合素質(zhì)的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新、探究、合作與實(shí)踐等能力的發(fā)展；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式的分層多樣化，關(guān)注被評(píng)價(jià)者之間的差異性，從多個(gè)方位多個(gè)角度評(píng)價(jià)學(xué)生，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的民主化，關(guān)注被評(píng)價(jià)學(xué)生的個(gè)體建構(gòu)作用。

三、項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)在特殊教育中的應(yīng)用典例

特殊教育歷經(jīng)了70 余年的發(fā)展歷程，從最初的起步到加強(qiáng)、從發(fā)展到辦好、再到提升階段，特殊教育改革勢(shì)在必行。從項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀來(lái)看，目前也有許多特殊教育學(xué)校開(kāi)始進(jìn)行了新嘗試并取得了良好成效，為項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)在特殊教育領(lǐng)域的發(fā)展提供了良好的案例典范。

溧水特校職業(yè)教育“理實(shí)一體”教學(xué)模式：以農(nóng)村特殊學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)開(kāi)展種植、養(yǎng)殖等項(xiàng)目式農(nóng)業(yè)技能教學(xué)，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)真實(shí)栽培環(huán)境、小步子教學(xué)、師徒制教學(xué)等模式，積極探索與踐行“教育—培訓(xùn)—就業(yè)—康復(fù)”的一體化辦學(xué)模式，教學(xué)評(píng)價(jià)滲透于“學(xué)、產(chǎn)、銷”每個(gè)環(huán)節(jié)，以學(xué)習(xí)態(tài)度、產(chǎn)品質(zhì)量、產(chǎn)品銷量為評(píng)價(jià)維度，培養(yǎng)新型農(nóng)業(yè)人才，幫助殘疾學(xué)生掌握一技之長(zhǎng)，在適應(yīng)社會(huì)的基礎(chǔ)上立足于社會(huì)[12]。如圖1所示：

圖1 農(nóng)村殘疾學(xué)生職教項(xiàng)目式教學(xué)模式

韶關(guān)市聾?！耙惑w兩翼”職業(yè)課程設(shè)置方案：以文化課程為核心、展能課程和職業(yè)課程相輔助，及時(shí)分析社會(huì)市場(chǎng)職業(yè)需要并按需設(shè)置相應(yīng)對(duì)口專業(yè)課程，采用“模擬工廠、模擬職業(yè)場(chǎng)景體驗(yàn)”等多種主題方式對(duì)聾生進(jìn)行職業(yè)啟蒙和職業(yè)技能訓(xùn)練，將不同的“就業(yè)主題”劃分為可供重復(fù)學(xué)習(xí)的“就業(yè)項(xiàng)目”，搭配定性述評(píng)與定量測(cè)評(píng)（定性述評(píng)主要是一種描述性評(píng)價(jià)，適用于聽(tīng)障學(xué)生在技能學(xué)習(xí)中情感態(tài)度和價(jià)值觀等難以具體量化的內(nèi)容，如對(duì)職業(yè)課程的興趣愛(ài)好、合作意識(shí)、勞動(dòng)意識(shí)、職業(yè)觀、終生學(xué)習(xí)觀等，用于對(duì)較為準(zhǔn)確的評(píng)述性描述進(jìn)行定性評(píng)價(jià)）；定量評(píng)價(jià)涉及一項(xiàng)技能的熟練程度、生產(chǎn)效率、成果價(jià)值等，旨在提高聽(tīng)障學(xué)生的就業(yè)能力[13]。如圖2所示：

圖2 “一體兩翼”聾生職教項(xiàng)目主題式教學(xué)模式

重慶市某特校性教育主題教學(xué)模式：為了提高培智學(xué)校低年級(jí)學(xué)生自我保護(hù)意識(shí)，采用行動(dòng)研究法對(duì)某特校培智二年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了為期四個(gè)月的性教育主題教學(xué)，研究結(jié)果表明：教師自主設(shè)計(jì)的性教育主題教學(xué)活動(dòng)可有效改善培智學(xué)校低年級(jí)學(xué)生自我保護(hù)行為[14]。

佛山市啟聰學(xué)?！?+3”潛能課程體系：學(xué)校以學(xué)生為中心、遵循多元智能理論和生活教育理念，“1”是體驗(yàn)式德育課程，“3”分別是康復(fù)健體課程、啟智尚美課程和職業(yè)化、專業(yè)化、地方化勞動(dòng)教育課程。生命教育課程的實(shí)施方案中強(qiáng)調(diào)月主題活動(dòng)，每一學(xué)年教師根據(jù)課標(biāo)、時(shí)政熱點(diǎn)制定相應(yīng)的月主題活動(dòng)，例如一月以生命的希望為主題、十月以生命的家園—愛(ài)我中華為教育主題，以主題班會(huì)、入學(xué)課程等多種形式開(kāi)展；康復(fù)健體課程主要根據(jù)學(xué)生需求，包括運(yùn)動(dòng)康復(fù)和語(yǔ)言康復(fù)等；啟智尚美課程是國(guó)家課程的校本化實(shí)施；職業(yè)化、專業(yè)化、地方化勞動(dòng)教育課程把職業(yè)教育融入義務(wù)教育，強(qiáng)化職業(yè)啟蒙教育[15]。

從以上案例可看出主題式教學(xué)與項(xiàng)目式教學(xué)在特殊教育領(lǐng)域的嘗試與應(yīng)用，主題式教學(xué)大多應(yīng)用于德育、生活化主題教育，如：購(gòu)物、乘車、使用公共設(shè)施等提高障礙學(xué)生生存能力為基點(diǎn)的課堂；項(xiàng)目式教學(xué)主要應(yīng)用于職業(yè)教育、教康整合領(lǐng)域，兩種模式都推動(dòng)了我國(guó)特殊教育課程范式的變革，都有利于提高特殊教育課堂質(zhì)量，促進(jìn)了特殊教育課程改革的實(shí)驗(yàn)與探索。

四、啟示與總結(jié)

項(xiàng)目式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于培養(yǎng)學(xué)生的自我決定能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、實(shí)踐操作能力和創(chuàng)新能力，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)；而主題式教學(xué)則立足于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和潛能開(kāi)發(fā)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。但任何一種教學(xué)模式都有一定的適用條件，選擇任何一種教學(xué)模式都要依據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)、課程性質(zhì)、教學(xué)階段來(lái)進(jìn)行，不能盲目推行或片面地只運(yùn)用某一種教學(xué)模式，項(xiàng)目式教學(xué)與主題式教學(xué)各有其各自的優(yōu)勢(shì)與不足，不是相互獨(dú)立、非此即彼的關(guān)系，因此特教教師在選擇教育模式時(shí)，更應(yīng)該取長(zhǎng)補(bǔ)短、合理銜接使用各種模式，加強(qiáng)各模式間的有機(jī)結(jié)合，從而達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。教學(xué)模式是一個(gè)永恒的研究話題，它不僅僅只能在普通教育研究領(lǐng)域中大放異彩，更需要特殊教育領(lǐng)域的實(shí)踐與探索，促進(jìn)特殊教育課程改革與創(chuàng)新，補(bǔ)齊基礎(chǔ)教育短板。